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«Yo al principio no me di cuenta, no sabía que lo que me pasaba era acoso escolar, entonces no se hablaba de ello. Además, ¿cómo iba a pensar que era acoso escolar, si eran mis propios amigos, a los que conocía desde los tres años?». Nidia Represa cursaba 2º de la ESO cuando se convirtió en diana de las bromas de su pandilla de toda la vida. Bromas cada vez más constantes y pesadas que pronto subieron de nivel: «Me insultaban, me obligaban a darles mis deberes, me tiraban las cosas del pupitre…». Y siempre, siempre, acompañadas de unas risas de fondo: las del resto de alumnos, los espectadores.

Parecía una obra de teatro, cuyo guion se ha plagiado infinidad de veces en cada colegio. El acosador y la víctima como protagonistas, unos cuantos actores secundarios que precisamente secundan, y un público que contempla (cuando no aplaude) desde la distancia, ignorante de que la obra no es una tragedia griega cuyo fin está escrito, sino que es interactiva: cualquiera puede intervenir y cambiar el desenlace.

Por una parte, relata Nidia, estaba «el cabecilla de los acosadores, el típico que no se dejaba ver pero instigaba». Junto a él, el «matón», el ejecutor de las bromas, acompañado por una suerte de secuaces, que le seguían y se reían. Una organización de manual, como explican a EL MUNDO los psicólogos José Antonio Molina y Pilar Vecina, autores de ‘Bullying, ciberbullying y sexting: ¿Cómo actuar ante una situación de acoso?‘.

«Cuando hablamos de grupos de bullies, suele haber un cabecilla que ordena y manda. El grupo comparte formas de pensar y de actuar y, lamentablemente, en muchas ocasiones, su objeto de diversión es la violencia y el hostigamiento a otros. Así perciben que están en el lado del fuerte, del que tiene el poder, del que nadie se ríe porque se impone y hace respetar ‘sus leyes’. Todo eso añadido a la desindividualización y desinhibición que propicia el grupo«.

Y después, están losacosadores pasivos. Esos que son testigos de lo que sucede, incluso lo reprueban, pero permanecen en silencio. Bien porque su ausencia de madurez les impide ser conscientes de la gravedad de los hechos, bien porque piensan que no es asunto suyo, y, sobre todo, por miedo. A represalias o a que los tachen de ‘chivatos’ si alertan a los docentes.

«‘¿Para qué voy a meterme en líos?’, ‘¿Y si luego vienen a por mí?’, ‘¿Y si se enteran de que he sido yo el que lo he dicho al profesor?‘, ‘Yo no quiero pasar por lo mismo, prefiero mantenerme ajeno'». Son algunos de los principales argumentos que esgrimen en consulta, explican Molina y Vecina, que trabajan en diseño e implantación de programas de acoso en escuelas.

Una figura que también estuvo presente en el caso de Nidia: «Eran mis amigos más cercanos. Se quedaban al margen, fingían que no pasaba nada… Uno simulaba que no me conocía y luego, a escondidas, me daba los deberes. Otra intentó defenderme sin que yo lo supiese, y acabó pagando el pato: cuando yo me cambié de colegio -porque la familia de Nidia optó por la solución más habitual: cambiar de centro-, el acoso se volvió contra ella«.

Sin ser psicóloga, aunque está estudiando para ello, Nidia hace una diagnóstico bastante certero. «Hace unos años te habría dicho que no entendía esta actitud. Ahora sí: los que acosan siempre tienen a alguien en su punto de mira. Se desarrolla un miedo global que hace que el resto no quiera intervenir por temor a ser el siguiente, sufrir las bromas… Se guían por un sentimiento de autoprotección que les impide actuar».

El problema es que ese silencio sirve como combustible. «Si el agresor es consciente de que ninguno de los espectadores va a hablar o a informar de lo que está pasando, seguirá en la misma línea porque, a corto plazo, no tiene ningún tipo de consecuencias negativas», explican Vecina y Molina, que ponen el ejemplo de P.G., un menor que llegó a consulta porque fue acosado después de haber defendido a uno de sus mejores amigos. La primera frase que dijo fue: «Si lo sé… no me meto».

Los psicólogos establecen cuatro tipos de espectadores, los cuales, con su actitud y conducta, condicionarán el comportamiento del acosador que está llevando a cabo el hostigamiento:

1. SEGUIDORES DEL AGRESOR. Implicados de una forma directa en el plan del agresor, además se identifican con los valores y normas del grupo.
2. REFORZADORES PASIVOS. Están presentes cuando se realizan las acciones intimidatorias, pero no participan directamente en ellas. Son conscientes del daño causado a la víctima y suelen reforzar la violencia mediante sonrisas, aplausos o halagos a los agresores.
3. OBSERVADORES. Simplemente miran. No se muestran a favor de la violencia, pero al no hacer nada para evitarla acaban por reforzarla. Tampoco defienden a la víctima, optan por mantenerse al margen y se sienten ajenos al problema.
4. DEFENSORES DE LA VÍCTIMA. Tratan de defenderla, ya sea de manera directa, interponiéndose entre ésta y el acosador, o indirecta, informando a un adulto (profesor, padre, policía…)

No obstante, advierten Molina y Vecina, no siempre que se da un caso de acoso escolar los alumnos son conscientes de lo que sucede. «En talleres que hemos realizado, incluso habiéndose diagnosticado una situación de acoso, los demás miembros de la clase del acosado aseguraron no saber nada de los hechos».

Por eso, muchas veces, el trabajo empieza por hacerles tomar conciencia de que son o han sido testigos de ‘bullying’, de que es algo que no debería asumirse como normal, e invitarles a ponerse en el lugar de la víctima y analizar si, con su silencio o sus risas, han sido cómplices. Ésa es la línea en la que van buena parte de las intervenciones en centros escolares, y también el eje, por ejemplo, de la campaña lanzada la pasada semana por la Fundación ANAR y Mutua Madrileña.

«Con que hubiese uno o dos niños que en lugar de reírse o mostrarse indiferentes, asumieran que así se convierten en cómplices, podría revertirse la situación«, asegura el psicólogo Benjamín Ballesteros, director de Programas de ANAR, que subraya que el objetivo es sensibilizar sobre las consecuencias del acoso y transformar la presión del grupo sobre la víctima en cohesión grupal. «Que se den cuenta de que su acción puede ser muy beneficiosa para cambiar la situación».

En estas situaciones, explican Molina y Vecina, es muy importante empatizar con la víctima y «hablar por ella, ya que no puede hablar por sí misma por el profundo temor que está experimentado». Por eso, en los talleres de prevención que realizan en las aulas, explican la importancia de transmitir lo que está ocurriendo y tratan de desmitificar la idea de que si se comunica al profesor o a un adulto responsable, se es un chivato.

«Los pasivos son la mayoría, y si diesen un paso adelante y se protegieran entre ellos, no habría tanto casos de acoso», se muestra convencida Nidia. «No me refiero sólo a enfrentarse a los que están haciendo daño, sino a apoyar a las víctimas. El niño que sufre acoso se siente solo. No busca que se haga justicia, sino no sentirse tan aislado».

Ella, a sus 22 años y gracias a la terapia, dice haberlo superado. El libro ‘Bajo mi piel‘ está inspirado en su experiencia, y procura ayudar a otros niños a través de su blog. «Siempre que se comunican conmigo, les dedico alguna reseña o dibujo y lo publico para que se sientan especiales y entiendan que pueden seguir adelante y que tienen mucho que dar, aunque no lo crean». Que sepan que no están solos, simplemente eso.

http://www.elmundo.es/sociedad/2016/05/02/572249dd46163f1a638b45af.html

La poesía también debe y puede llegar a los niños. Con esta idea en la cabeza, Guadalajara ha decidido celebrar el Día Mundial de la Poesía hoy 21 de marzo, con el fin de acercar a mayores y pequeños este arte, gracias a una colaboración internacional en la que participan diversos países como Italia, Francia o Portugal. El lema del día es La poesía anda por las calles. La jornada constará de medio centenar de actividades en las calles y espacios públicos durante 12 hora seguidas, dirigidas a cientos de personas de todas las edades y gracias a la cooperación de muchas instituciones. Las actividades llevan en marcha en la ciudad desde las 08.00 horas de la mañana de este martes. Las actividades se dividen en seminarios de poesía oral y talleres formativos. Hablamos con Blanca Calvo, presidenta del Seminario de Literatura Infantil y Juvenil, y Concha Carlavilla, la coordinadora de la jornada, para que nos expliquen los puntos fuertes de esta particular celebración.

PREGUNTA. ¿Cómo surgió la idea de crear un evento de estas características?

RESPUESTA. Es muy alentador pensar que entre varios países celebramos algo en torno a la poesía, en vez de alrededor de la economía, y que hemos lanzado una iniciativa aparentemente tan utópica, pero que se ha hecho realidad. Se trata de aportar una idea de Europa con la que creo que nos deberíamos quedar. Ahora que se cuestiona tanto Europa es importante reinventarla desde la poesía, y en este caso lo estamos haciendo desde cuatro países del sur. Creemos que es bueno que se mire al sur.

P. ¿De los eventos, cuáles están exclusivamente dedicados para niños?

R. Aproximadamente la mitad de la programación es para niños, con especial protagonismo en la jornada matutina. Los niños van a reivindicar con sus pancartas que la poesía está en las calles y van a llamar la atención de los ciudadanos sobre este hecho, regalando poemas en pegatinas. Sin poesía no hay ciudad.

P. ¿La importancia de la poesía en la infancia? ¿Efectos y consecuencias de amarla?

R. En la infancia, empieza gustando la poesía por su musicalidad y ritmo. Acabo de volver de Portugal y allí la bibliotecaria de Fundâo nos ha dicho que hay niños que están recitando poesía muy culta, como Camôes, y que lo hacen con placer. Es muy importante empezar a trabajar la poesía pronto. De entrada, les gusta. En los talleres con alumnos, el campeón de ‘slam poetry’, Dani Orviz, preguntó en las tres sesiones, a quién le gustaba la poesía: muchos niños, no menos de 200, levantaron la mano en la sesión para colegios; hubo menos que lo hicieron en el taller con institutos y, sorprendentemente, fueron apenas tres o cuatro los que lo hicieron en la sesión con alumnos de Magisterio de la Universidad. Todos los buenos y profundos hábitos, si se adquieren desde niños, nos acompañan toda la vida. Vivir una vida con poesía es muy bueno porque te ayuda a entenderte a ti mismo. Hay cosas que no se describen fácilmente si no es con metáforas y momentos en la vida en que la poesía es como una poción mágica. En los talleres de estos cuatro meses, hemos visto la progresión en los niños y los jóvenes. Cuando les pedíamos salir al escenario a hacer cosas, en los primeros encuentros estaban expectantes y menos participativos, pero según transcurrieron las sesiones, en cambio, estuvieron más activos.

La poesía vive en nosotros antes de que salgamos al mundo, porque ya en el vientre de la madre estás acunándote y escuchando ritmos, como el sonido del corazón. Eso es la poesía, es lo que te balancea, tiene ritmo y música. Tiene que acompañarte siempre y cuando te llega, te llega tanto, porque con ella tu memoria acude al vientre de la madre, donde empieza todo.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html?id_externo_rsoc=FB_CM

¿Los adolescentes de hoy en día son como los de antes? ¿Asistimos a una nueva manera de enfocar ese cambio en la vida de todo ser humano? Muchas voces advierten, desde hace tiempo, que el exceso de protección no es en absoluto beneficioso para los niños que crecerán sin saber asumir responsabilidades. José Antonio Luengo, psicólogo experto en adolescentes, reflexiona sobre cómo han cambiado los paradigmas educativos desde hace tan solo tres décadas y cuáles son las consecuencias.

PREGUNTA: Para empezar, ¿qué es la adolescencia y qué etapas de la vida cubre?

RESPUESTA: La adolescencia es una fase de la vida, una etapa crucial del desarrollo, marcada por cambios orgánicos, fisiológicos, cognitivos, psicológicos y emocionales notables y muy significativos en la configuración definitiva de la personalidad; esa que nos hace y hará alguien diferente de todos cuantos nos rodean. Hablamos de un período que abarca, con flexibilidad, desde los 11-12 años a los 16-18, siempre dependiendo de factores personales, individuales, sociales y culturales. El adolescente es un ser que, en términos precisos, crece y aprende a crecer. La palabra, etimológicamente, nos remite a ese principio: un ser que está creciendo. Con los conflictos, incertidumbres, dudas y sorpresas que ello conlleva. Para el propio adolescente y su entorno.

P: ¿Se diferencia en algo la adolescencia de ahora con respecto a la que los que ahora son padres, tuvieron?

R: Existen diferencias y no son pocas. Pero, probablemente, tengamos muchas más cosas en común de las que pensamos en la actualidad. La revolución hormonal y fisiológica que se produce, los cambios físicos y psicológicos… La crisis inherente a un cambio tan drástico y aparentemente inesperado. Las dudas, la ansiedad, por saber, por ser. La impulsividad, la desproporción, el desequilibrio. Y cierta condición de rebeldía y oposición a lo establecido; por los padres y el entorno. Nos diferencian cosas, claro. Relacionadas, sin duda, por cómo vivimos, por cómo están hoy organizadas las cosas, a diferencia de ayer. Influyen en esas diferencias el cómo vivimos los adultos y cómo les hacemos vivir, las características de las familias de hoy, cómo organizamos sus vidas, el papel que juegan las tecnologías, y su fácil acceso a un mundo “inabarcable”…

P: España contempló una explosión económica sin precedentes en los ochenta y noventa. Se sabe que las situaciones económicas condicionan en buena parte la forma de educar. ¿Cree que los jóvenes nacidos a partir de esa época han sido educados en una cultura de poco esfuerzo y de tenerlo todo sin merecerlo solo porque sus padres no lo tuvieron?

R: Creo sinceramente que sí. Siempre se simplifica al realizar una afirmación categórica, pero no faltan evidencias de ello. Considerar que eres “mejor” padre o madre en función de las posibilidades de acceso a lo material que tienen tus hijos, evitar sus incertidumbres y “facilitarles” todo lo que tienen que vivir y experimentar han sido (y aún lo son) principios educativos torpes y, seguro, contraproducentes. Hay quien describió este fenómeno como una forma de “OPA amigable” a la infancia. “Te compro” con todo lo que te doy porque no tengo tiempo para estar contigo, para cuidarte, escucharte, tenerte y educarte como debería… Y como necesitarías.

P. Lo quiero/lo tengo y si no es así, entonces me frustro, tengo traumas, me drogo, bebo, tengo relaciones sexuales muy pronto y con muchas personas… ¿no será que nos hemos pasado de permisivos? ¿Hay lugar para la esperanza?

R: Hoy surge un término muy interesante, el de los padres “helicópteros”, en clara alusión a una manera de gestionar la educación de los hijos, basada en la hiperprotección. Una suerte de hiperpaternidad, que ve a los hijos como seres intocables, que, al fin, acaban teniendo más miedos que nunca. Padres que sobrevuelan sin tregua las vidas de sus hijos (de ahí lo de helicóptero), pendientes de todos sus deseos y necesidades. El mundo parece acabarse si tus hijos dudan, si aparecen frustraciones, desvelos. Si se entristecen o, un día, se enfadan con sus amigos. Involucrarse en la vida los hijos es consustancial, por supuesto, a ejercicio adecuado de la patria potestad. Otra cosa es la ofuscación por la perfección, por la necesidad, casi obsesiva, de que sean los mejores, en todo. En todo.

P: Hace sesenta años se educaba a base de cinturón y ahora se educa cuidando no traumatizar al niño. ¿La virtud está en este caso en el término medio? ¿Qué hemos ganado y perdido con respecto a la generación de nuestros padres?

R. Hablando de nuestro entorno social, el de un país desarrollado, hemos de insistir en una idea. Nunca los niños han estado tan bien “tratados” desde que nos reconocemos como seres humanos. Nunca el ordenamiento jurídico que ampara los derechos de la infancia y de la adolescencia ha adquirido tanto valor, rigor, seriedad, criterio y eficiencia. El secreto, si es que existe, es educar desde el equilibrio, atendiendo las necesidades de nuestros hijos con esmero. Y esto supone, ineludiblemente, entender la frustración como una experiencia imprescindible. Entender que el “no” también educa, que es imprescindible el dolor, la insatisfacción, la duda, el conflicto. Que es necesario que se enfrenten al no puedo o no sé, y saber afrontar las situaciones. Con autonomía.

P: ¿Estamos más perdidos ahora los padres que antes?

R: A pesar de todo lo que sabemos y hemos ido aprendiendo de educación, a pesar de que las condiciones de vida han mejorado notablemente respecto a épocas pretéritas (siempre en términos generales y sin obviar situaciones desfavorecidas que no deben ser pasadas por alto), educar, hoy, es un proceso muy complejo. Influyen muchos factores. Padres y madres sabemos con certeza que el mundo ha cambiado y que nuestros hijos no precisamente van a mejorar las condiciones de vida que nosotros, sus padres, hemos tenido o tenemos. Y aparecen muchas más dudas. Y la obsesión, la preocupación porque no les falte de nada, que sean los mejores, competitivos… Y pueden perderse ciertos papeles en este proceso. Las condiciones de vida han hecho, también, que tengamos menos hijos. Y se pierden cosas. Los hermanos cubrían, y cubren, una parte sustancial de la experiencia de crecer en compañía.

P: La falta de compromiso es una de las características de la adolescencia pero es que ahora dura pasados los 18 y eso tiene que tener un porqué. ¿Sabría decirme cuál?

R: Soy de los que piensan que, a pesar de las circunstancias expuestas, tenemos los mejores adolescentes y jóvenes de toda nuestra historia. Pero no les ayudamos con principios y criterios educativos de hiperprotección. Muy al contrario. Acondicionar su vida desde la inacabable comodidad no es el camino. Nos estamos engañando. Crecer significa afrontar, caerse, saber levantarse, ayudar a quien dobla la rodilla a tu lado; a quien lo está pasando mal. Crecer significa, también, llorar y saber secarse las lágrimas. Y seguir. Crecer significa esforzarse, y tener disciplina. Automotivarse en cada tarea, en cada momento. Estos son, querámoslo o no, principios esenciales del manual del buen padre, del buen educador. ¿Pero es que no nos damos cuenta?

José Antonio Luengo, es Psicólogo educativo, vicesecretario del Colegio de Psicólogos de Madrid. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid.

http://elpais.com/elpais/2017/01/12/mamas_papas/1484215479_924583.html