María, profesora de 33 años que prefiere no dar su nombre real, dice que ha vendido su alma al diablo. Da clase de Geografía e Historia a estudiantes de 4º de la ESO en inglés en un instituto público bilingüe de Madrid. «No me causa ansiedad, pero pienso que no estoy haciendo bien mi trabajo. Para resultar cercana a mis alumnos tiro de la ironía y del humor, y eso no lo puedo hacer en inglés porque no es mi lengua materna», cuenta. En 2013 decidió sacarse la habilitación -el certificado de inglés avanzado (C1) que exige la Comunidad de Madrid– porque no corrían las listas y no la llamaban para dar clase en centros no bilingües. Tardó dos años en preparar el examen y se gastó 3.000 euros en academias. Desde entonces, trabaja como interina a jornada completa todos los años. «Lo he hecho por necesidad: se pierde la riqueza lingüística y todo se traduce, hablamos de Isabella the Catholic (Isabel la Católica), Tagus River (río Tajo) o Wilfred the Hairy (Wilfredo el Velloso)«, explica.
El crecimiento de la red de centros bilingües públicos y concertados en España es imparable. De los 240.154 alumnos matriculados en esos programas en el curso 2010-2011 en las diferentes autonomías (excepto Cataluña que no ofrece datos), se pasó a 1,1 millones en el 2016-2017, un aumento del 360%, según el análisis de EL PAÍS con los datos publicados por el Ministerio de Educación. Los expertos denuncian la falta de análisis y datos objetivos sobre los efectos en el aprendizaje de los alumnos y acusan a las regiones de usar a los estudiantes como banco de pruebas para cumplir sus promesas electorales. El 95% de los alumnos españoles en la red bilingüe ha escogido el inglés como lengua de enseñanza.
«Las familias a menudo toman decisiones desinformadas y eligen esos centros porque socialmente tienen prestigio. Se crean unas expectativas de aprendizaje que no son realistas y hay tantos modelos como autonomías», apunta Rubén Chacón, profesor de Filología Inglesa en la UNED y coordinador del congreso Biuned, celebrado la pasada semana para revisar los sistemas bilingües con la participación de más de 100 expertos nacionales e internacionales. «El bilingüismo ha venido para quedarse y el profesorado está abocado a adaptarse y formarse para salir adelante», añade.
Las diferencias entre comunidades son notables. Una de ellas es el nivel que se exige a los docentes para dar clase en la bilingüe. Autonomías como Asturias -que va a la cabeza con el 52,3% de los alumnos de primaria matriculados en inglés y el 33,7% en secundaria- o Andalucía -que ocupa la novena posición con un 30,5% en primaria y la tercera en secundaria con un 28,6%- exigen un nivel intermedio (B2). Otras, como Madrid -cuarta en primaria con un 43,8% de alumnos y en secundaria con un 27,6%- piden nivel avanzado (C1).
«En Andalucía, el programa arrancó en 2004 y el crecimiento no ha sido moderado. No hay suficientes profesores capacitados para hablar bien», señala Christian Abello, profesor de Filología Inglesa de la Universidad de Sevilla que ha coordinado más de 10 investigaciones sobre bilingüismo. Durante los primeros años, la Junta permitió a algunos docentes dar clase en esos programas con un B1 (nivel intermedio bajo), afirma José Antonio Romero, coordinador del programa bilingüe del instituto público Miguel Servet de Sevilla. «Empezamos sin tener a los profesores preparados y la formación en CLIL –la metodología europea para aprender un nuevo idioma a través de otras asignaturas como las matemáticas– es voluntaria. La Junta no supervisa el progreso de los docentes», añade Romero.
LENGUA EXTRANJERA COMO IDIOMA DE ENSEÑANZA
Alumnos en programas de aprendizaje integrado en Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Curso 2016-17
Fuente: Ministerio de Educación y Educación Profesional. EL PAÍS
Además, hay otro punto que levanta mucha polémica. En la Comunidad de Madrid –donde el programa también arrancó en 2004– los alumnos de secundaria se examinan antes de acceder a los institutos y en función de su nivel de inglés se les divide en dos grupos: Programa, donde van los que sacan peores resultados y solo dan una asignatura en inglés, y Sección, que reúne a los más avanzados y reciben, al menos, el 33% de las horas lectivas en la lengua extranjera.
Sandra, que no da su nombre real, tiene 34 años y es profesora interina de Geografía e Historia en un instituto del barrio madrileño de Vicálvaro, de clase obrera. Ha decidido que no se habilitará para dar clase en inglés porque es una «aberración». «En mi asignatura hay mucho pensamiento abstracto y me parece una traición para los alumnos, a los que ya les cuesta en español», cuenta. El hecho de no dar clase en inglés tiene consecuencias: este curso solo la han llamado para impartir media jornada. Tiene dos hijas y gana unos mil euros al mes. Critica que los centros bilingües disponen de más recursos, como por ejemplo el programa Global Classrooms, un simulacro de los debates de la ONU en el que los estudiantes defienden sus puntos de vista y compiten con otros centros. «Aprenden mucho y los no bilingües se quedan fuera», lamenta.
«Los centros están en una especie de carrera y eso arrastra al profesorado, que, en muchos casos, sufre estrés. Es un experimento social», apunta Isabel Galvín, responsable de Educación de CC OO de Madrid. De las 365 consultas registradas en el servicio de asesoría laboral del sindicato este trimestre, 185 (cerca del 50%) corresponden a temas de enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid. «Un problema habitual es el de los interinos que ocupan la plaza de los funcionarios que no tienen la habilitación», asegura. Ana, de 50 años, que no quiere dar su nombre real, llevaba 12 años en un instituto como profesora de dibujo técnico y hace tres años la trasladaron porque el centro se hizo bilingüe. «No consigo sacarme el C1, veo muy difícil habilitarme», señala. Cada curso le asignan un centro diferente. Otra de las quejas del profesorado es la tutoría, un encuentro en el que los alumnos cuentan sus problemas académicos y personales que los profesores también deben hacer en inglés.
Hay docentes que sí se sienten cómodos con el inglés. Javier, profesor interino de Biología y Geología que vivió un año en Estados Unidos, cree que el problema es el planteamiento. «Este modelo segrega a los alumnos en función de sus posibilidades económicas; los que pueden pagar clases de apoyo van bien y los que no van empeorando en los resultados». Critica que las familias creen que esos centros dan mucho prestigio, pero ignoran que son poco funcionales. «Muchas veces, los alumnos acaban memorizando. Entender materias tan complejas en inglés es un esfuerzo doble».
LENGUA EXTRANJERA COMO IDIOMA DE ENSEÑANZA
Alumnos en programas de aprendizaje integrado en Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Curso 2016-17
Fuente: Ministerio de Educación y Educación Profesional. EL PAÍS
En el informe Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, en el que dos investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona hacen una comparativa de España y el resto de países de la UE, indican que «los centros bilingües están generando procesos de selección» en los que se elige a los estudiantes «con más recursos», y se deja fuera «a los que más dificultades tienen». Con gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación -entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja-, mientras en Madrid es «altísima» -entre Hungría y Rumanía, los dos países con la mayor tasa de la UE-. El análisis no analiza únicamente a la bilingüe, sino el sistema educativo en general.
«Los alumnos de la bilingüe obtienen peores resultados en la asignatura de conocimiento del medio, un 10% menos que los de la no bilingüe», indica Antonio Cabrales, investigador de University College London y coautor del informe Evaluating a bilingual education program in Spain (2017), en el que analizaron los resultados de las dos primeras promociones de alumnos de la bilingüe madrileña tras finalizar 4º de la ESO en 2010. Esos resultados se asocian con los niños de familias con niveles de formación inferiores y profesiones menos cualificadas, informa el experto. «Hay un exceso de contenido en las asignaturas y a eso se suma el inglés, hay que prescindir de algo y esa decisión no se ha tomado», opina Cabrales, en realizó el estudio junto a otros expertos de la Carlos III y la Autónoma de Madrid. Algunos detractores de ese informe señalan que tiene algunas limitaciones, como que los exámenes para medir el conocimiento de los alumnos se realizaron en castellano, cuando esos estudiantes dominan el vocabulario de la asignatura en inglés.
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En un informe presentado por la Comunidad de Madrid en junio de 2018, se apuntaba que la tasa de repetidores es superior en los centros no bilingües, un 4,5% en primaria y un 12,5 en la ESO, frente al 3,8% y el 9% en los bilingües. De los 36 millones que el Gobierno madrileño destinó a la red bilingüe en 2016-2017, el 5% se destinó a formación del profesorado y el 69%, la partida más amplia, a los auxiliares de conversación -universitarios de países anglosajones que acompañan una hora a la semana a cada docente en el aula-. Ese mismo documento señala que los alumnos de la bilingüe obtienen mejores resultados en inglés: el 86,5% de los alumnos de 4º de ESO de Sección (el grupo de mayor nivel) tienen un B2, mientras que el 77% de los de Programa tienen un nivel básico (A1), según un análisis de British Council.
Asturias, la comunidad con la mayor tasa de alumnos matriculados en bilingüe en secundaria, no divide a los alumnos, tiene un programa «inclusivo». Allí, los profesores pueden dar clase con un nivel intermedio (B2). ¿Supone eso un problema para los alumnos? «Nuestro objetivo no es que lo hablen como su lengua materna, sino que lo dominen. La figura del profesor ha cambiado; ya no solo es un experto en su campo, tiene que dominar la tecnología y los idiomas», asegura Francisco Laviana, director de ordenación académica del Gobierno de Asturias. «Es una oportunidad laboral para los docentes y una tendencia imparable».
Los problemas de formación del profesorado
En su encuesta a más de 100 docentes de centros bilingües de toda España, la investigadora Inmaculada Senra de la UNED, advirtió que el 50% de ellos aseguraba no estar formado en la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning, por sus siglas en inglés), un sistema impulsado por la Comisión Europea que persigue el aprendizaje de un nuevo idioma a través de otras asignaturas como las matemáticas, la geografía o la historia. «La gran mayoría de ellos manifestaron que no tienen tiempo para coordinar las asignaturas con el resto de docentes del centro, y esa parte es esencial para que la enseñanza bilingüe funcione. La idea es coordinar los proyectos para potenciar un vocabulario o una destreza específica», apunta Senra. Uno de los mayores problemas, según la experta, es que muchos docentes creen que el bilingüismo es dar su clase en inglés.
Durante los primeros años de implantación del programa, comunidades como Madrid, Andalucía o Asturias ofrecían a los docentes un programa para perfeccionar el inglés de 15 días en Reino Unido. Con los recortes, estas estancias en el extranjero se han eliminado. «Solían ir unos 50 al año, pero por una cuestión financiera, lo hemos suprimido», reconoce Francisco Laviana, del Gobierno asturiano.
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