A pesar de esa sensación que empieza a llegarnos a los profesionales que trabajamos con niños de alta capacidad, acerca de padres y profesores que comentan que “ahora todos los niños tienen altas capacidades”, la verdadera realidad es que el grueso de niños que lo son, siguen sin ser detectados y con alta probabilidad no lo serán nunca porque no responden al falso estereotipo de niños académicamente brillantes. Y lo que es peor, puede que hasta sean diagnosticados con diferentes patologías, tales como el Déficit de Atención con Hiperactividad (o sin ella), el trastorno bipolar o el Síndrome de Asperger. Una tragedia para padres y para hijos. Y para todos. Una sociedad que patologiza la sobredotación por pura ignorancia, es muy mal síntoma.

Está comprobado por numerosos estudios que suelen ser los padres quienes son los primeros en darse cuenta de la diferencia de sus hijos, sin embargo, si esta diferencia no responde a unas calificaciones académicas excepcionales, empezarán a sospechar la posibilidad de que su hijo tenga “algo raro”. Algunos de ellos, los más proactivos, acudirán a un psicólogo que muy probablemente no tenga formación en alta capacidad y por ello difícilmente va a ver lo que realmente le pasa al niño. Les hablarán de falta de límites, de necesidad de disciplina y en muchos casos de ser unos padres demasiado tolerantes o sospechosos de narcisismo al pensar que su hijo es “especial”. Con suerte, no saldrán de la consulta con una etiqueta patológica acerca de su hijo aunque en la mayoría de los casos, sí con una sensación de incompetencia personal, de impotencia y angustia.

Y luego están los docentes del “yo no lo veo”. Como si tener alta capacidad llevara implícito una marca reconocible en alguna parte del cuerpo, como si hubiera un único patrón observable, como si tuvieran ciencia infusa a modo de enciclopedia andante…

En definitiva, lo triste es reconocer que no se puede ver lo que no se conoce.

Hablo de los llamados “superdotados invisibles”, los que no parecen destacar en nada, los que solo se comportan de manera disruptiva o peculiar , pero no se interesan por las clases, siempre distraídos, moviéndose sin parar, haciendo preguntas inusuales, negándose a hacer las fichas o los deberes, desafiando al profesor, estallando de rabia por razones incomprensibles, solos en los recreos, incluso con dificultades para entender un texto o una explicación. Hablo del potencial escondido por divergente, por inusual, por excepcional. En un sistema creado para la media, donde se ha confundido igualdad con uniformidad, excelencia como elitismo, salirse del patrón no está bien visto, sobre todo si no tienen un trastorno, entonces ni siquiera les alcanza la compasión o la empatía.

“Cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados y se expresa de las formas más inusuales: Un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todos estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad”.

Linda Kreger Silverman es psicóloga clínica. Autora de más de 300 libros, fundadora del Instituto para el estudio del desarrollo avanzado, y El Centro de Desarrollo de la superdotación (GDC) en Denver, Colorado.

Nuestra experiencia del día a día, nos trae a padres angustiados porque no saben qué les pasa a sus hijos: “siempre fue diferente”, “no obedece” “parece sordo” “explota con facilidad de forma muy intensa”, “parece ido, en su mundo”, “le cuesta relacionarse con los niños de su edad”, “nos hace preguntas inusuales” “le angustia la muerte”… y así llegan, esperando un diagnóstico de alguna patología porque han tenido una tutoría en el cole y les han dicho que “algo no va bien”.

La mayoría de los profesionales de la educación o de la psicología desconocen las sobre excitabilidades de los niños y niñas con Altas capacidades

Especialmente difíciles de detectar son los que provienen de entornos socio-económicos pobres, los que tienen además un problema de aprendizaje (doble excepcionalidad), los altamente creativos, los que tienen un estilo de aprendizaje predominantemente viso-espacial (la mayoría de superdotados tienen este estilo), los que tienen bajo rendimiento académico y las niñas.

La identificación de las niñas es especialmente complicada porque por un lado no suelen tener un comportamiento disruptivo en aula y además tienden a asemejarse a su grupo de referencia en cuanto a calificaciones y comportamiento, a fin de ser aceptadas por el grupo de iguales. Para las mujeres, la necesidad de aprobación social es pandemia.

La mirada de los padres y de los docentes es una variable determinante en la imagen que construya el niño (cualquier niño) de sí mismo. En el caso de los niños superdotados no detectados se produce con triste frecuencia el “efecto Pigmalión negativo”, cuando tanto unos como otros, niegan o ningunean la excepcionalidad del niño en un intento erróneo por “normalizarle”. El niño interioriza que ser como es él, no es bueno y tenderá a la desaprobación y al autorechazo. Es común escucharles decir, desde muy pequeños, que “no sirven para nada”.

La mayoría de los profesionales de la educación o de la psicología desconocen las sobre excitabilidades de los niños y niñas con Altas capacidades, de ahí la frecuencia de los diagnósticos erróneos:

  • La sobreexcitabilidad psicomotora se confunde con TDHA: El niño parece tener problemas de atención y su agitación motriz (verbal o física) hace que se piense en este trastorno. Si bien, cuando el niño está motivado en la tarea, inmerso en algo que le atrae y fascina, puede llegar a tener niveles de concentración fuera de lo esperado para su edad, olvidándose incluso de todo lo que le rodea.
  • La sobreexcitabilidad intelectual se confunde con Trastorno de Asperger, en tanto el niño superdotado muestra una curiosidad voraz que a veces proyecta sobre un único tema, obsesionándose y volcando toda su energía en él. El discurso, a veces tangencial, o la dificultad para las relaciones sociales y sus matices, puede llevar a pensar en este trastorno del espectro autista.
  • La sobreexcitabilidad emocional, la más frecuente de todas, la que los padres refieren como “niño muy intenso y extremo”, en algunos casos puede llevar a pensar a los que no conocen cómo es un niño con Alta Capacidad a pensar en un trastorno bipolar. Y nada más lejos de la realidad, son intensos emocionalmente pero no psicóticos, y este será, cuando sean adultos, uno de sus mayores recursos.
  • La sobreexcitabilidad sensorial hace que les moleste sobremanera las etiquetas de la ropa, el ruido de la clase o los olores del comedor, y supone para ellos algo tan invasivo que no pueden pensar en nada más. Incomprendidos casi siempre y juzgados la mayoría de las veces como maniáticos, cuando es algo que no pueden (ni debemos obligarles) a soportar.
  • La sobreexcitabilidad de la imaginación supone una enorme facilidad para inventar, fantasear a un nivel donde llegan a confundir la realidad con la ficción, creando sus propios mundos privados con compañeros imaginarios para escapar del aburrimiento. En aula suelen dibujar, escribir o imaginar historias con el fin de abstraerse de una realidad que la mayoría de veces les aburre profundamente, por rígida y árida.

Estas son solo algunas pinceladas que confío ayuden a algunos padres y docentes a cambiar la mirada hacia nuestros niños altamente dotados.

Es imprescindible la comprensión, la empatía, la canalización de un potencial que a veces amenaza con volverse en contra, el conocimiento de una realidad que es nuestra responsabilidad atender, desterrando tópicos y prejuicios, mirando de frente y sin miedo a los “diferentes”. Son sobre todo y por encima de todo, niños, con el legítimo derecho a ser felices, sin negarles su esencia.

https://elpais.com/elpais/2017/11/20/mamas_papas/1511190751_521756.html?id_externo_rsoc=FB_CM

Hace ya algunas décadas que dejé de ser niña, una época de mi vida que recuerdo con añoranza y que puebla mi cabeza con multitud de historias, algunas de ellas inolvidables. Hoy, bastantes años después, he dirigido mis pasos hacia un centro educativo para comprobar in situ cuál es el perfil de los niños y niñas que integran la población infantil de nuestra sociedad, en el día en el que se celebra el Día Universal del Niño. Para ello, me reúno con Marta, profesora de uno de los colegios que integran la red de centros de la Cooperativa Gredos San Diego de la Comunidad de Madrid. Junto con ella, inicio una actividad en la que los alumnos de 3º de Primaria de este colegio, situado en el madrileño barrio de Las Suertes (Vallecas). Ellos son los verdaderos protagonistas. Una hora a lo largo de la cual un grupo de 29 alumnos, con edades comprendidas entre 8 y 9 años, hablan sobre la realidad que viven y sus interpretaciones de la misma.

El lema escogido para este año por parte de Unicef es “Un día para los niños, de los niños”, una frase que coincide con la idea que tiene Mateo, de 9 años, quien señala que “me gusta que haya un día dedicado a nosotros. Hay niños que lo pasan mal, que viven en países donde hay guerra o que no pueden comer. A veces, cuando voy con mis padres a un centro comercial, hay sitios donde llevamos comida. También en el colegio traemos arroz o macarrones”, señala Mateo. Una concienciación, la de ayudar a otras personas, que la mayoría de los alumnos manifiesta durante su intervención. “Porque hay que ayudar”, dice Andrea.

En general, los alumnos son conocedores de que hay niños que vienen de otros países a España porque tienen dificultades en sus países de origen. La solución, según Paula, está en que “las personas que tienen más dinero les ayuden y que les den trabajo para que sus hijos puedan comer, vestirse, tener una casa o ir al colegio”.

Una realidad, la de la infancia, que en nuestro país ofrece también datos preocupantes, si nos atenemos a los datos ofrecidos por Unicef Comité Español en su informe “La Infancia en España 2014: El valor social de los niños, hacia un Pacto de Estado por la Infancia”. Este documento apunta que España tiene una de las tasas más altas de pobreza infantil de la UE y es el tercer país, por detrás de Rumanía y Grecia, tanto en pobreza relativa como en “anclada”, que alcanza a casi el 40% de los niños, con un aumento de nueve puntos porcentuales entre 2008 y 2014. También, que 13.818 menores han sufrido potenciales abusos y malos tratos en el ámbito familiar, según la última estadística del Registro Unificado de casos de sospecha de Maltrato Infantil (RUMI), la principal herramienta para medir estos casos de que dispone el Ministerio de Sanidad y Servicios Sociales.

El informe de Unicef recoge, además, que el 27,8% de los niños de 2 a 17 años padecen obesidad o sobrepeso. Sobre este tema, la mayoría de los niños comentan que sus padres suelen incluirles todo tipo de alimentos en las comidas, aunque “en ocasiones especiales”, confiesa Pablo, “también comemos pizzas o hamburguesas”. Porque, según los expertos, la dieta saludable es fundamental para sentirse bien pero siempre acompañada de ejercicio físico, una combinación que, según manifiesta Claudia, una pequeña pecosa y muy risueña, “es importante para encontrarnos bien y si es con amigos, mucho más divertido”.

Asimismo, el texto del organismo de Naciones Unidas incluye, entre otros números, que el 63,4% de niños de 1 a 14 años consumen televisión por lo menos una hora al día entre semana y que el 22,9% de niños de 1 a 14 años usan videojuegos/ordenador/Internet por lo menos una hora al día entre semana. No obstante, el estudio de Unicef también señala que, el 40,1% de niños de 11 a 18 años manifiestan leer libros por lo menos una vez a la semana o que el 62,4%, en estas edades, hace ejercicio físico en el tiempo libre por los menos dos veces por semana.

En relación con el uso de nuevas tecnologías, casi el total de los alumnos consultados disponen en el hogar de ordenadores, tablets o videoconsolas. Además, cerca del 60% de ellos aseguran que tienen móvil propio. Un dispositivo, que en la mayoría de los casos dispone de conexión a internet, a través del cual ven vídeos, escuchan música o juegan y que suelen utilizar, en general, con consentimiento de los tutores un día entre semana y los fines de semana. Aunque, como afirman Carlos, María y Hugo, son ellos los que guardan el smartphone en su habitación. Pese a todo lo que puede ofrecerles las nuevas tecnologías, Pablo dice que “no hay nada como divertirse y jugar con los amigos”.

Una generación de niños y niñas que absorbe todo los que pasa a su alrededor y que es conocedora de temas como la violencia en el deporte, de la existencia del “acoso escolar”, del atentado terrorista que sufrió Barcelona o de que existe un lugar en España que quiere independizarse. Un tema, la independencia, que consiste según Valeria en que “un país se quiere ir de otro, porque dicen que les tratan mal. Por ejemplo, en España, Cataluña se quiere ir”.

María, Penélope, Marcos, Pablo, Claudia o Martín forman parte del futuro de una sociedad, en la que, según las preferencias manifestadas por los alumnos de GSD, serán “profesores, diseñadoras de moda, ingenieros, cantantes, médicos o futbolistas” y para los que Unicef pide que se trabaje diariamente por su bienestar y desarrollo. Un Día que recuerda que todos los niños tienen derecho a la salud, la educación y la protección, independientemente del lugar del mundo en el que haya nacido.

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Son muchos los expertos que están evidenciando la pérdida de talento en los centros educativos, una pérdida de talento que muchos achacan a la educación tradicional, basada en la obtención de objetivos por cursos, iguales para todos y no valorando a cada alumno como individuo. “Hasta ahora, nuestro sistema educativo ha sido pensado de forma ideológica —a partir de ideas, tradiciones, valores—, pero no lo hemos pensado de forma científica a partir de los grandes principios biológicos que gobiernan el pleno desarrollo de la inteligencia humana”, explica Céline Alvarez, pedagoga y autora de Las leyes naturales del niño. “Desde hace décadas”, prosigue, “imponemos a nuestros hijos clases donde tienen que aprender cosas que no les interesan, y tienen que hacerlo de forma pasiva, siguiendo instrucciones, sin realmente poder equivocarse, rodeados de niños de la misma edad de los cuales no pueden aprenden mucho”.

Somos seres sociales y para favorecer el pleno desarrollo de nuestros potenciales, lo que más nos hace falta es la presencia, la benevolencia y la ayuda del otro. “Cuando nos falta esta conexión, cuando nos sentimos solos, o juzgados, o aislados, o no queridos, nuestro organismo sufre un gran estrés que genera la secreción del cortisol, que estropea estructuras tan fundamentales como las de la memoria o de las competencias cognitivas superiores. Al revés, la relación empática y cálida favorece una increíble floración de las conexiones neuronales en estas regiones. Así que el amor no es una opción. Este vínculo representa un catalizador de inteligencia y de salud”.

“Para fomentar esto, y gracias a la ciencia, sabemos que los niños están muy predispuestos a memorizar lo que les interesa, siendo activos y comprometidos, equivocándose y repitiendo todas las veces que les haga falta, y siendo rodeados de niños de distintas edades para aprender de los mayores y consolidar sus conocimientos compartiéndolos con los más pequeños”. Pero no llega, a pesar de la pasión y del compromiso extraordinario de nuestros profesores, este sistema inadaptado interfiere con el desarrollo de los potenciales individuales, “con los potenciales humanos que todos tenemos al nacer – orales, sociales, lingüísticos, matemáticos, emocionales, cognitivos, creativos- y agota a los profesores que desprenden una energía colosal por un resultado que no es satisfactorio”, añade. Es importante entenderlo: este sistema lo sufrimos todos.

Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada.

Por ejemplo, en Francia el 40% de los niños salen de primaria con dificultades en lenguaje y en matemáticas. Por su parte, España tiene pocos alumnos brillantes. El Ministerio de Educación lo considera “la pequeña asignatura pendiente”. En el extremo opuesto, también tiene un 3% menos de alumnos rezagados (10,3%), aquellos con un nivel inferior al que se considera adecuado al terminar la enseñanza obligatoria, así quedó retratado en el último informe PISA con datos de 2015. La muestra incluye más de 37.000 alumnos de 980 centros españoles y participaron por primera vez todas las comunidades autónomas con datos propios.

La comunidad educativa debe saber que el cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo. “En esta educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan”, agrega Alvarez. “Se desenganchan de lo que son verdaderamente, dejan de buscar el sentido de las cosas, pierden la curiosidad porque se tienen que pasar los días respondiendo a instrucciones exteriores, intentando satisfacer al adulto. Pero cuando toda esa vida interior tan creativa y luminosa se calla, no solamente pierden los niños; perdemos todos”, continúa.

El sistema de educación tradicional afecta a los niños y a los profesores también. “No solo afecta a la hora de aprender, sino también de transmitir”, añade. Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada. “Así que tienen que trabajar en un sistema que va en contra de sus necesidades y, además, lo tienen que hacer con más de 25 niños que también se defienden de un sistema que no les conviene. Es normal que emerjan tensiones, conflictos y que cada uno termine el día exhausto”. Para la experta, necesitamos ya un sistema que pare de interferir y que respete los mecanismos biológicos de todos. Y aquí es donde entra la neurociencia.

“Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso”

Para Alvarez, hoy las neurociencias confirman muchas de las intuiciones que han tenido grandes pedagogos e invalidan otras, pero aportan – por primera vez en la historia de los sistemas educativos – informaciones objetivas para pensar la educación de manera “fisiológica” y no dogmática, “invitándonos, más o menos, a hacer exactamente lo contrario de lo que estamos haciendo ahora”. “Pero aunque nos de grandes indicaciones que delinean los contornos de un marco pedagógico fisiológico, no pueden dictarnos un método fijado. En este ámbito, cada uno tiene que experimentar las respuestas pedagógicas, las más adecuadas, tomando en cuenta su propia personalidad y la de los niños”. “Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado”, prosigue, “sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso. Así que estoy convencida de que lo más eficaz sería justamente no tener método, sino conocimiento, buen sentido y flexibilidad”.

Para demostrar su teoría, Alvarez realizó un experimento en 2011 en París con niños de tres, cuatro y cinco años. “El objetivo era demostrar que aunque los pequeños vivan en un barrio desfavorecido -como es el caso de Gennevilliers en la capital francesa- cuando se respeta la manera natural de aprender y de transmitir, no solo aprenden sino que van más allá de lo que creíamos que eran capaces”. También la experta descubrió que aprender de forma natural tenía consecuencias positivas en su personalidad y en cómo se comportan con los demás, mejorando sus habilidades sociales y morales. “Son más generosos, benevolentes, empáticos, autodisciplinados”, explica. Pero este experimento solo es un punto de partida. “Creo que es importante ir más allá, por ejemplo mezclando niños de edades todavía más distintas, ofreciendo más vínculo con la naturaleza, y permitiendo más tiempo de juego libre”, argumenta.

El entorno es la clave en el desarrollo de la inteligencia humana. “El cerebro del recién nacido es muy inmaduro, irá estructurando las experiencias sociales, físicas, lingüísticas, sensoriales, que le ofrece el entorno. Esta plasticidad cerebral representa a la vez una gran oportunidad y una gran vulnerabilidad: el impacto del entorno puede ser muy favorable si nutre y sostiene; pero también puede ser muy desfavorable si interfiere, impide, si es violento o estresante”, explica la explica la experta. “Lo que hay que hacer es parar de interferir con las motivaciones endógenas que empujan a nuestros niños a explorar el mundo. Nuestra única tarea, sencilla pero extremadamente difícil, es permitir que el niño se ponga en contacto -tanto tiempo que la haga falta- con esas situaciones que van a nutrir sus circuitos neuronales en pleno desarrollo”, conclye Alvarez.

https://elpais.com/elpais/2017/11/06/mamas_papas/1509968976_292740.html

La escuela no enseña a aceptar la frustración. Incluso implanta discursos que conforman la base de futuras frustraciones. La generación que nació en los años 80 y que se topó con la crisis económica justo en el momento en que iba a incorporarse al mercado laboral constituye un ejemplo claro. Actualmente, la cosa no ha cambiado mucho.

Había un contrato verbal: si estudiabas, si te esforzabas, obtendrías frutos. El éxito y el bienestar que alcanzaras de adulto dependía de cuánto te aplicases en clase y de cuánto te preocupases por tu formación. Ese acuerdo se rompió y muchos jóvenes cayeron en la depresión y la ansiedad. Es cierto que, en este caso, la frustración era casi un deber ciudadano de protesta. No obstante, fijarse en este ejemplo extremo ayuda a comprender la manera errónea en que se enfocan las perspectivas de futuro de los alumnos.

Pese a las evidencias de que este contrato es un artificio, la tendencia general es a mantener el argumento: «Esfuérzate para que el día del mañana…». Pero el día del mañana depende de condiciones, limitaciones y casualidades que hacen improbable que se cumplan muchas de las expectativas. ¿No sería mejor convencer a los niños de la necesidad de aprender no porque recibirán una recompensa en el futuro, sino por el disfrute de instruirse? ¿Es decir, estimular la curiosidad como motor del aprendizaje del niño?

Aquel argumento, seductor donde los haya, sigue una lógica de mercado, de inversión, y esa lógica, ahora, lejos de desaparecer, se está sofisticando. Actualmente se equiparan los deseos con las necesidades vitales e incluso con los derechos (no satisfacerlos se convierte en un drama). Es pura lógica de consumo. El bombardeo de este discurso tal vez hoy no nace tanto de los profesores como del mundo virtual y televisivo.

Santiago Moll, docente y autor de Empantallados, lo ha observado en sus alumnos: «Estamos viendo cada vez menor tolerancia a la frustración, más obsesión por el éxito, por ser el mejor, que a veces viene de las redes y a veces de los propios padres», explica a Yorokobu. En su opinión, las redes tienen gran parte de la responsabilidad: «Hay un choque entre el mundo real y el virtual, donde todo el mundo es perfecto, feliz y tiene éxito».

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Ser youtuber y tener una casa en Los Ángeles

Ahora ese discurso de relacionar el éxito como una recompensa por el esfuerzo está simplificándose todavía más: ya no es necesario hincar tanto los codos, sino ser innovador, creativo, audaz, apostar por uno mismo. Y si es posible triunfar al margen de los cauces marcados, mejor. Las fábulas modernas no cuentan la vida de una cigarra y una hormiga, sino las de millonarios sin corbata que abandonaron la escuela y gracias a su visión y perspicacia ascendieron a la cima.

«La cultura del éxito está tan marcada de forma consciente e inconsciente que todo el mundo quiere ser millonario o ser un youtuber famoso y tener una casa con piscina en Los Ángeles, así, literal. Nos venden un éxito que es la punta del iceberg», lamenta Moll.

Profesores como Moll rehúyen de la dialéctica vacía del éxito. «Hay que ir con cuidado, hay que conseguir que nuestros alumnos sean capaces de generar emociones positivas, pero hay un momento en que hay que ponerse serio y conocer los límites: hasta dónde podemos llegar, conocer nuestra capacidad intelectual, nuestro entorno familiar, nuestro poder adquisitivo, y a partir de ahí, construir nuestro propio ‘yo’ con las herramientas que tenemos a disposición», analiza.

Hoy, la responsabilidad de la escuela en la impregnación de esta idea se da, más bien, por la dejación a la que obliga la estructura del sistema. Para combatirlo, Moll apuesta por unir al currículo habitual de asignaturas algo que llama currículo emocional: «Uno de los grandes desafíos para hoy es poder enseñar en el aula estrategias para que nuestros alumnos aprendan a tolerar la frustración, a gestionar el estrés». La clave sería la visualización: trabajar y conocer esas emociones con anticipación para evitar conflictos mayores al no saber procesarlas cuando aparecen.

Esta ausencia de implicación del sistema educativo en estas áreas agrava el problema. Lo señalaba también el artículo Cómo la escuela nos entrena para fallar en el mundo real publicado en Medium: «En lugar de aprender habilidades vitales clave, a los niños se les enseña principalmente a memorizar información». Y anotaba también el lavado de manos de las instituciones: «Muchas personas ponen estas habilidades de ‘vida’ como responsabilidad de los padres, pero no todos los padres están capacitados para enseñar estas lecciones».

Hay muchos profesores con una voluntad pedagógica que va más allá del programa de asignaturas, pero no disponen de medios, es decir, de tiempo y apoyo. No dan abasto. Estas funciones, en todo caso, se reservan al tutor y él solo no llega a todos. El enemigo, en cambio, no para de crecer.

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Las fábulas del éxito

Hay relatos de la felicidad diaria y relatos del éxito, y ambos siguen la misma lógica perversa. Los primeros se construyen en Instagram, Facebook, Twitter, Snapchat: posts de amigos haciendo cosas, disfrutando, celebrando; casi siempre se trata impactos positivos, y eso hace inevitable confundir la realidad con lo virtual y sentirse al margen de ese buen rollo generalizado. Uno conoce sus propias tristezas y sus propios ratos muertos, pero apenas habla de ellos en las redes, de manera que quedan invisibilizados. Se instala la exigencia del disfrute constante.

Con el relato del éxito, la dinámica se hace más compleja. Se dice que el talento siempre acaba saliendo a la luz, siendo reconocido por su propia fuerza. Pero la calidad no es un bien tan objetivamente detectable, y menos en ámbitos creativos. Cuando se reconstruye la vida de un gran artista se le ensalza hasta la pompa y el absurdo, y resulta inevitable acabar equiparando el talento con el don. Así, parece que sus trabajos brillaban por sí mismos y que el talento saltaba a la vista de manera incuestionable (incluso para quienes no entendían el género artístico concreto). Sin embargo, es solo una reconstrucción posterior para justificar una adoración que ha dependido, además, de muchas otras cosas: la casualidad, las circunstancias familiares, los intereses económicos, los contactos…

En el artículo de Medium se habla de un estudio sobre procesos de selección de empresas en el que se analizaron 9.000 entrevistas. El entrevistador prestaba más atención a los primeros candidatos y si le gustaba a alguno, desconectaba y, en consecuencia los siguientes quedaban excluidos sin importar su capacidad: el potencial no es un detonante del éxito por sí solo.

Estos dos tipos de relatos afectan también a los jóvenes. Crean un mundo difuso de expectativas. Los chavales no cuentan con herramientas emocionales, lo cual puede complicarlo más: «Tenemos alumnos que son tan analfabetos emocionalmente que se enfadan porque son incapaces de ponerle nombre a la emoción que están experimentando; lloran, no saben lo que les pasa y reaccionan así», apunta Moll.

«Cuando uno conoce sus límites es cuando puede empezar a vivir de manera consciente sin que ese mundo virtual tenga que decirle quién tiene que ser o adónde tiene que llegar», precisa. Una lucha sin cuartel para los docentes.

Falta poco para las tres de una soleada tarde de viernes, y el parque Laugardalur, cerca del centro de Reikiavik, se encuentra prácticamente desierto. Pasa algún que otro adulto empujando un carrito de bebé, pero si los jardines están rodeados de bloques de pisos y casas unifamiliares, y los críos ya han salido del colegio, ¿dónde están los niños?

En mi paseo me acompañan Gudberg Jónsson, un psicólogo islandés, y Harvey Milkman, catedrático de Psicología estadounidense que da clases en la Universidad de Reikiavik durante una parte del curso. Hace 20 años, cuenta Gudberg, los adolescentes islandeses eran de los más bebedores de Europa. “El viernes por la noche no podías caminar por las calles del centro de Reikiavik porque no te sentías seguro”, añade Milkman. “Había una multitud de adolescentes emborrachándose a la vista de todos”.

Nos acercamos a un gran edificio. “Y aquí tenemos la pista de patinaje cubierta”, dice Gudberg.

Hace un par de minutos hemos pasado por dos salas dedicadas al bádminton y al pimpón. En el parque hay también una pista de atletismo, una piscina con calefacción geotérmica y, por fin, un grupo de niños a la vista jugando con entusiasmo al fútbol en un campo artificial.

Actualmente, Islandia ocupa el primer puesto de la clasificación europea en cuanto a adolescentes con un estilo de vida saludable

En este momento no hay jóvenes pasando la tarde en el parque, explica Gudberg, porque se encuentran en las instalaciones asistiendo a clases extraescolares o en clubs de música, danza o arte. También puede ser que hayan salido con sus padres.

Actualmente, Islandia ocupa el primer puesto de la clasificación europea en cuanto a adolescentes con un estilo de vida saludable. El porcentaje de chicos de entre 15 y 16 años que habían cogido una borrachera el mes anterior se desplomó del 42% en 1998 al 5% en 2016. El porcentaje de los que habían consumido cannabis alguna vez ha pasado del 17 al 7%, y el de fumadores diarios de cigarrillos ha caído del 23% a tan solo el 3%.

El país ha conseguido cambiar la tendencia por una vía al mismo tiempo radical y empírica, pero se ha basado en gran medida en lo que se podría denominar “sentido común forzoso”. “Es el estudio más extraordinariamente intenso y profundo sobre el estrés en la vida de los adolescentes que he visto nunca”, elogia Milkman. “Estoy muy impresionado de lo bien que funciona”.

Si se adoptase en otros países, sostiene, el modelo islandés podría ser beneficioso para el bienestar psicológico y físico general de millones de jóvenes, por no hablar de las arcas de los organismos sanitarios o de la sociedad en su conjunto. Un argumento nada desdeñable.

“Estuve en el ojo del huracán de la revolución de las drogas”, cuenta Milkman mientras tomamos un té en su apartamento de Reikiavik. A principios de la década de 1970, cuando trabajaba como residente en el Hospital Psiquiátrico Bellevue de Nueva York, “el LSD ya estaba de moda, y mucha gente fumaba marihuana. Había un gran interés en por qué la gente tomaba determinadas drogas”.

La tesis doctoral de Milkman concluía que las personas elegían la heroína o las anfetaminas dependiendo de cómo quisiesen lidiar con el estrés. Los consumidores de heroína preferían insensibilizarse, mientras que los que tomaban anfetaminas preferían enfrentarse a él activamente. Cuando su trabajo se publicó, Milkman entró a formar parte de un grupo de investigadores reclutados por el Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas de Estados Unidos para que respondiesen a preguntas como por qué empieza la gente a consumir drogas, por qué sigue haciéndolo, cuándo alcanza el umbral del abuso, cuándo deja de consumirlas y cuándo recae.

“Cualquier chaval de la facultad podría responder a la pregunta de por qué se empieza, y es que las drogas son fáciles de conseguir y a los jóvenes les gusta el riesgo. También está el aislamiento, y quizá algo de depresión”, señala. “Pero, ¿por qué siguen consumiendo? Así que pasé a la pregunta sobre el umbral del abuso y se hizo la luz. Entonces viví mi propia versión del “¡eureka!”. Los chicos podían estar al borde de la adicción incluso antes de tomar la droga, porque la adicción estaba en la manera en que se enfrentaban a sus problemas”.

“¿Por qué no organizar un movimiento social basado en la embriaguez natural, en que la gente se coloque con la química de su cerebro –porque me parece evidente que la gente quiere cambiar su estado de conciencia– sin los efectos perjudiciales de las drogas?”

En la Universidad Estatal Metropolitana de Denver, Milkman fue fundamental para el desarrollo de la idea de que el origen de las adicciones estaba en la química cerebral. Los menores “combativos” buscaban “subidones”, y podían obtenerlos robando tapacubos, radios, y más adelante, coches, o mediante las drogas estimulantes. Por supuesto, el alcohol también altera la química cerebral. Es un sedante, pero lo primero que seda es el control del cerebro, lo cual puede suprimir las inhibiciones y, a dosis limitadas, reducir la ansiedad.

“La gente puede volverse adicta a la bebida, a los coches, al dinero, al sexo, a las calorías, a la cocaína… a cualquier cosa”, asegura Milkman. “La idea de la adicción comportamental se convirtió en nuestro distintivo”.

De esta idea nació otra. “¿Por qué no organizar un movimiento social basado en la embriaguez natural, en que la gente se coloque con la química de su cerebro –porque me parece evidente que la gente quiere cambiar su estado de conciencia– sin los efectos perjudiciales de las drogas?”

En 1992, su equipo de Denver había obtenido una subvención de 1,2 millones de dólares del Gobierno para crear el Proyecto Autodescubrimiento, que ofrecía a los adolescentes maneras naturales de embriagarse alternativas a los estupefacientes y el delito. Solicitaron a los profesores, así como a las enfermeras y los terapeutas de los centros escolares, que les enviasen alumnos, e incluyeron en el estudio a niños de 14 años que no pensaban que necesitasen tratamiento, pero que tenían problemas con las drogas o con delitos menores.

“No les dijimos que venían a una terapia, sino que les íbamos a enseñar algo que quisiesen aprender: música, danza, hip hop, arte o artes marciales”. La idea era que las diferentes clases pudiesen provocar una serie de alteraciones en su química cerebral y les proporcionasen lo que necesitaban para enfrentarse mejor a la vida. Mientras que algunos quizá deseasen una experiencia que les ayudase a reducir la ansiedad, otros podían estar en busca de emociones fuertes.

Al mismo tiempo, los participantes recibieron formación en capacidades para la vida, centrada en mejorar sus ideas sobre sí mismos y sobre su existencia, y su manera de interactuar con los demás. “El principio básico era que la educación sobre las drogas no funciona porque nadie le hace caso. Necesitamos capacidades básicas para llevar a la práctica esa información”, afirma Milkman. Les dijeron a los niños que el programa duraría tres meses. Algunos se quedaron cinco años.

Islandia sabe cómo acabar con las drogas entre adolescentes, pero el resto del mundo no escucha ampliar foto
Dave Imms para Mosaic

En 1991, Milkman fue invitado a Islandia para hablar de su trabajo, de sus descubrimientos y de sus ideas. Se convirtió en asesor del primer centro residencial de tratamiento de drogadicciones para adolescentes del país, situado en la ciudad de Tindar. “Se diseñó a partir de la idea de ofrecer a los chicos cosas mejores que hacer”, explica. Allí conoció a Gudberg, que por entonces estudiaba Psicología y trabajaba como voluntario. Desde entonces son íntimos amigos.

Al principio, Milkman viajaba con regularidad a Islandia y daba conferencias. Estas charlas y el centro de Tindar atrajeron la atención de una joven investigadora de la Universidad de Islandia llamada Inga Dóra Sigfúsdóttir. La científica se preguntaba qué pasaría si se pudiesen utilizar alternativas sanas a las drogas y el alcohol dentro de un programa que no estuviese dirigido a tratar a niños con problemas, sino, sobre todo, a conseguir que los jóvenes dejasen de beber o de consumir drogas.

¿Has probado el alcohol alguna vez? Si es así, ¿cuándo fue la última vez que bebiste? ¿Te has emborrachado en alguna ocasión? ¿Has probado el tabaco? Si lo has hecho, ¿cuánto fumas? ¿Cuánto tiempo pasas con tus padres? ¿Tienes una relación estrecha con ellos? ¿En qué clase de actividades participas?

En 1992, los chicos y chicas de 14, 15 y 16 años de todos los centros de enseñanza de Islandia rellenaron un cuestionario con esta clase de preguntas. El proceso se repitió en 1995 y 1997.

Los resultados de la encuesta fueron alarmantes. A escala nacional, casi el 25% fumaba a diario, y más del 40% se había emborrachado el mes anterior. Pero cuando el equipo buceó a fondo en los datos, identificó con precisión qué centros tenían más problemas y cuáles menos. Su análisis puso de manifiesto claras diferencias entre las vidas de los niños que bebían, fumaban y consumían otras drogas, y las de los que no lo hacían. También reveló que había unos cuantos factores con un efecto decididamente protector: la participación, tres o cuatro veces a la semana, en actividades organizadas –en particular, deportivas–; el tiempo que pasaban con sus padres entre semana; la sensación de que en el instituto se preocupaban por ellos, y no salir por la noche.

“En aquella época había habido toda clase de iniciativas y programas para la prevención del consumo de drogas”, cuenta Inga Dóra, que fue investigadora ayudante en las encuestas. “La mayoría se basaban en la educación”. Se alertaba a los chicos de los peligros de la bebida y las drogas, pero, como Milkman había observado en Estados Unidos, los programas no daban resultado. “Queríamos proponer un enfoque diferente”.

El alcalde de Reikiavik también estaba interesado en probar algo nuevo, y muchos padres compartían su interés, añade Jón Sigfússon, compañero y hermano de Inga Dóra. Por aquel entonces, las hijas de Jón eran pequeñas, y él entró a formar parte del nuevo Centro Islandés de Investigación y Análisis social de Sigfúsdóttir en 1999, año de su fundación. “Las cosas estaban mal”, recuerda. “Era evidente que había que hacer algo”.

Utilizando los datos de la encuesta y los conocimientos fruto de diversos estudios, entre ellos el de Milkman, se introdujo poco a poco un nuevo plan nacional. Recibió el nombre de Juventud en Islandia.

Las leyes cambiaron. Se penalizó la compra de tabaco por menores de 18 años y la de alcohol por menores de 20, y se prohibió la publicidad de ambas sustancias. Se reforzaron los vínculos entre los padres y los centros de enseñanza mediante organizaciones de madres y padres que se debían crear por ley en todos los centros junto con consejos escolares con representación de los padres. Se instó a estos últimos a asistir a las charlas sobre la importancia de pasar mucho tiempo con sus hijos en lugar de dedicarles “tiempo de calidad” esporádicamente, así como a hablar con ellos de sus vidas, conocer a sus amistades, y a que se quedasen en casa por la noche.

Asimismo, se aprobó una ley que prohibía que los adolescentes de entre 13 y 16 años saliesen más tarde de las 10 en invierno y de medianoche en verano. La norma sigue vigente en la actualidad.

Casa y Escuela, el organismo nacional que agrupa a las organizaciones de madres y padres, estableció acuerdos que los padres tenían que firmar. El contenido varía dependiendo del grupo de edad, y cada organización puede decidir qué quiere incluir en ellos. Para los chicos de 13 años en adelante, los padres pueden comprometerse a cumplir todas las recomendaciones y, por ejemplo, a no permitir que sus hijos celebren fiestas sin supervisión, a no comprar bebidas alcohólicas a los menores de edad, y a estar atentos al bienestar de sus hijos.

Estos acuerdos sensibilizan a los padres, pero también ayudan a reforzar su autoridad en casa, sostiene Hrefna Sigurjónsdóttir, directora de Casa y Escuela. “Así les resulta más difícil utilizar la vieja excusa de que a los demás les dejan hacerlo”.

Se aumentó la financiación estatal de los clubs deportivos, musicales, artísticos, de danza y de otras actividades organizadas con el fin de ofrecer a los chicos otras maneras de sentirse parte de un grupo y de encontrarse a gusto que no fuesen consumiendo alcohol y drogas, y los hijos de familias con menos ingresos recibieron ayuda para participar en ellas. Por ejemplo, en Reikiavik, donde vive una tercera parte de la población del país, una Tarjeta de Ocio facilita 35.000 coronas (250 libras esterlinas) anuales por hijo para pagar las actividades recreativas.

“No les dijimos que venían a una terapia, sino que les íbamos a enseñar algo que quisiesen aprender: música, danza, hip hop, arte o artes marciales”

Un factor decisivo es que las encuestas han continuado. Cada año, casi todos los niños islandeses las rellenan. Esto significa que siempre se dispone de datos actualizados y fiables.

Entre 1997 y 2012, el porcentaje de adolescentes de 15 y 16 años que declaraban que los fines de semana pasaban tiempo con sus padres a menudo o casi siempre se duplicó ­–pasó del 23 al 46%–, y el de los que participaban en actividades deportivas organizadas al menos cuatro veces por semana subió del 24 al 42%. Al mismo tiempo, el consumo de cigarrillos, bebidas alcohólicas y cannabis en ese mismo grupo de edad cayó en picado.

“Aunque no podemos presentarlo como una relación causal –lo cual es un buen ejemplo de por qué a veces es difícil vender a los científicos los métodos de prevención primaria– la tendencia es muy clara”, observa Kristjánsson, que trabajó con los datos y actualmente forma parte de la Escuela Universitaria de Salud Pública de Virginia Occidental, en Estados Unidos. Los factores de protección han aumentado y los de riesgo han disminuido, y también el consumo de estupefacientes. Además, en Islandia lo han hecho de manera más coherente que en ningún otro país de Europa”.

El caso europeo

Jón Sigfússon se disculpa por llegar un par de minutos tarde. “Estaba con una llamada de crisis”. Prefiere no precisar dónde, pero era una de las ciudades repartidas por todo el mundo que han adoptado parcialmente las ideas de Juventud en Islandia.

Juventud en Europa, dirigida por Jón, nació en 2006 tras la presentación de los ya entonces extraordinarios datos de Islandia a una de las reuniones de Ciudades Europeas contra las Drogas, y, recuerda Sigfússon, “la gente nos preguntaba cómo lo conseguíamos”.

Islandia sabe cómo acabar con las drogas entre adolescentes, pero el resto del mundo no escucha
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La participación en Juventud en Europa se hace a iniciativa de los Gobiernos nacionales, sino que corresponde a las instancias municipales. El primer año acudieron ocho municipios. A día de hoy participan 35 de 17 países, y comprenden desde zonas en las que interviene tan solo un puñado de escuelas, hasta Tarragona, en España, donde hay 4.200 adolescentes de 15 años involucrados. El método es siempre igual. Jón y su equipo hablan con las autoridades locales y diseñan un cuestionario con las mismas preguntas fundamentales que se utilizan en Islandia más unas cuantas adaptadas al sitio concreto. Por ejemplo, últimamente en algunos lugares se ha presentado un grave problema con las apuestas por Internet, y las autoridades locales quieren saber si está relacionado con otros comportamientos de riesgo.

A los dos meses de que el cuestionario se devuelva a Islandia, el equipo ya manda un informe preliminar con los resultados, además de información comparándolos con los de otras zonas participantes. “Siempre decimos que, igual que la verdura, la información tiene que ser fresca”, bromea Jón. “Si le entregas los resultados al cabo de un año, la gente te dirá que ha pasado mucho tiempo y que puede que las cosas hayan cambiado”. Además, tiene que ser local para que los centros de enseñanza, los padres y las autoridades puedan saber con exactitud qué problemas existen en qué zonas.

El equipo ha analizado 99.000 cuestionarios de sitios tan alejados entre sí como las islas Feroe, Malta y Rumanía, así como Corea del Sur y, muy recientemente, Nairobi y Guinea-Bissau. En líneas generales, los resultados muestran que, en lo que se refiere al consumo de sustancias tóxicas entre los adolescentes, los mismos factores de protección y de riesgo identificados en Islandia son válidos en todas partes. Hay algunas diferencias. En un lugar (un país “del Báltico”), la participación en deportes organizados resultó ser un factor de riesgo. Una investigación más profunda reveló que la causa era que los clubs estaba dirigidos por jóvenes exmilitares aficionados a las sustancias para aumentar la musculatura, así como a beber y a fumar. En este caso, pues, se trataba de un problema concreto, inmediato y local que había que resolver.

Aunque Jón y su equipo ofrecen asesoramiento e información sobre las iniciativas que han dado buenos resultados en Islandia, es cada comunidad la que decide qué hacer a la luz de sus resultados. A veces no hacen nada. Un país predominantemente musulmán, que el investigador prefiere no identificar, rechazó los datos porque revelaban un desagradable nivel de consumo de alcohol. En otras ciudades –como en la que dio lugar a la “llamada de crisis” de Jón– están abiertos a los datos y tienen dinero, pero Sigfússon ha observado que puede ser mucho más difícil asegurarse y mantener la financiación para las estrategias de prevención sanitaria que para los tratamientos.

Ningún otro país ha hecho cambios de tan amplio alcance como Islandia. A la pregunta de si alguno ha seguido el ejemplo de la legislación para impedir que los adolescentes salgan de noche, Jón sonríe: “Hasta Suecia se ríe y lo llama toque de queda infantil”.

A lo largo de los últimos 20 años, las tasas de consumo de alcohol y drogas entre los adolescentes han mejorado en términos generales, aunque en ningún sitio tan radicalmente como en Islandia, y las causas de los avances no siempre tienen que ver con las estrategias de fomento del bienestar de los jóvenes. En Reino Unido, por ejemplo, el hecho de que pasen más tiempo en casa relacionándose por Internet en vez de cara a cara podría ser uno de los principales motivos de la disminución del consumo de alcohol.

“Es el estudio más extraordinariamente intenso y profundo sobre el estrés en la vida de los adolescentes que he visto nunca”

Sin embargo, Kaunas, en Lituania, es un ejemplo de lo que se puede conseguir por medio de la intervención activa. Desde 2006, la ciudad ha distribuido los cuestionarios en cinco ocasiones, y las escuelas, los padres, las organizaciones sanitarias, las iglesias, la policía y los servicios sociales han aunado esfuerzos para intentar mejorar la calidad de vida de los chicos y frenar el consumo de sustancias tóxicas. Por ejemplo, los padres reciben entre ocho y nueve sesiones gratuitas de orientación parental al año, y un programa nuevo facilita financiación adicional a las instituciones públicas y a las ONG que trabajan en la mejora de la salud mental y la gestión del estrés. En 2015, la ciudad empezó a ofrecer actividades deportivas gratuitas los lunes, miércoles y viernes, y planea poner en marcha un servicio de transporte también gratuito para las familias con bajos ingresos con el fin de contribuir a que los niños que no viven cerca de las instalaciones puedan acudir.

Entre 2006 y 2014, el número de jóvenes de Kaunas de entre 15 y 16 años que declararon que se habían emborrachado en los 30 días anteriores descendió alrededor de una cuarta parte, y el de los que fumaban a diario lo hizo en más de un 30%.

Por ahora, la participación en Juventud en Europa no es sistemática, y el equipo de Islandia es pequeño. A Jón le gustaría que existiese un organismo centralizado con sus propios fondos específicos para centrarse en la expansión de la iniciativa. “Aunque llevemos 10 años dedicados a ello, no es nuestra ocupación principal a tiempo completo. Nos gustaría que alguien lo imitase y lo mantuviese en toda Europa”, afirma. “¿Y por qué quedarnos en Europa?”

El valor del deporte

Después de nuestro paseo por el parque Laugardalur, Gudberg Jónsson nos invita a volver a su casa. Fuera, en el jardín, sus dos hijos mayores –Jón Konrád, de 21 años, y Birgir Ísar, de 15–, me hablan del alcohol y el tabaco. Jón bebe alcohol, pero Birigr dice que no conoce a nadie en su instituto que beba ni fume. También hablamos de los entrenamientos de fútbol. Birgir se entrena cinco o seis veces por semana; Jón, que estudia el primer curso de un grado en administración de empresas en la Universidad de Islandia, practica cinco veces. Los dos empezaron a jugar al fútbol como actividad extraescolar cuando tenían seis años.

“Tenemos muchos instrumentos en casa”, me cuenta luego su padre. “Hemos intentado que se aficionen a la música. Antes teníamos un caballo. A mi mujer le encanta montar, pero no funcionó. Al final eligieron el fútbol”.

¿Alguna vez les pareció que era demasiado? ¿Hubo que presionarlos para que entrenasen cuando habrían preferido hacer otra cosa? “No, nos divertía jugar al fútbol”, responde Birgir. Jón añade: “Lo probamos y nos acostumbramos, así que seguimos haciéndolo”.

Y esto no es lo único. Si bien Gudberg y su mujer Thórunn no planifican conscientemente un determinado número de horas semanales con sus tres hijos, intentan llevarlos con regularidad al cine, al teatro, a un restaurante, a hacer senderismo, a pescar y, cada septiembre, cuando en Islandia las ovejas bajan de las tierras altas, hasta a excursiones de pastoreo en familia.

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Puede que Jón y Birgir sean más aficionados al fútbol de lo normal, y también que tengan más talento (a Jón le han ofrecido una beca de fútbol para la Universidad Metropolitana del Estado de Denver, y pocas semanas después de nuestro encuentro, eligieron a Birgir para jugar en la selección nacional sub-17), pero, ¿podría ser que un aumento significativo del porcentaje de chavales que participan en actividades deportivas organizadas cuatro veces por semana o más tuviese otras ventajas, además de que los chicos crezcan más sanos?

¿Puede que tenga que ver, por ejemplo, con la aplastante derrota de Inglaterra por parte de Islandia en la Eurocopa de 2016? Cuando le preguntamos, Inga Dóra Sigfúsdóttir, que fue votada Mujer del Año de Islandia 2016, responde con una sonrisa: “También están los éxitos en la música, como Of Monsters and Men [un grupo independiente de folk-pop de Reikiavik]. Son gente joven a la se ha animado a hacer actividades organizadas. Algunas personas me han dado las gracias”, reconoce con un guiño.

En los demás países, las ciudades que se han unido a Juventud en Europa informan de otros resultados beneficiosos. Por ejemplo, en Bucarest, la tasa de suicidios de adolescentes ha descendido junto con el consumo de drogas y alcohol. En Kaunas, el número de menores que cometen delitos se redujo en un tercio entre 2014 y 2015.

Como señala Inga Dóra, “los estudios nos enseñaron que teníamos que crear unas circunstancias en las cuales los menores de edad pudiesen llevar una vida saludable y no necesitasen consumir drogas porque la vida es divertida, los chicos tienen muchas cosas que hacer y cuentan con el apoyo de unos padres que pasan tiempo con ellos”.

En definitiva, los mensajes –aunque no necesariamente los métodos– son sencillos. Y cuando ve los resultados, Harvey Milkman piensa en Estados Unidos, su país. ¿Funcionaría allí también el modelo Juventud en Islandia?

¿Y Estados Unidos?

Trescientos veinticinco millones de habitantes frente a 330.000. Treinta y tres mil bandas en vez de prácticamente ninguna. Alrededor de 1,3 millones de jóvenes sin techo frente a un puñado.

Está claro que en Estados Unidos hay dificultades que en Islandia no existen, pero los datos de otras partes de Europa, incluidas ciudades como Bucarest, con graves problemas sociales y una pobreza relativa, muestran que el modelo islandés puede funcionar en culturas muy diferentes, sostiene Milkman. Y en Estados Unidos se necesita con urgencia. El consumo de alcohol en menores de edad representa el 11% del total consumido en el país, y los excesos con el alcohol provocan más de 4.300 muertes anuales entre los menores de 21 años.

Sin embargo, es difícil que en el país se ponga en marcha un programa nacional en la línea de Juventud en Islandia. Uno de los principales obstáculos es que, mientras que en este último existe un compromiso a largo plazo con el proyecto nacional, en Estados Unidos los programas de salud comunitarios suelen financiarse con subvenciones de corta duración.

Milkman ha aprendido por propia experiencia que aun cuando reciben el reconocimiento general, los mejores programas para jóvenes no siempre se amplían, o como mínimo, se mantienen. “Con el Proyecto Autodescubrimiento parecía que teníamos el mejor programa del mundo”, recuerda. “Me invitaron dos veces a la Casa Blanca; el proyecto ganó premios nacionales. Pensaba que lo reproducirían en todos los pueblos y ciudades, pero no fue así”.

Cree que la razón es que no se puede recetar un modelo genérico a todas las comunidades porque no todas tienen los mismos recursos. Cualquier iniciativa dirigida a dar a los adolescentes estadounidenses las mismas oportunidades de participar en la clase de actividades habituales en Islandia y ayudarlos así a apartarse del alcohol y otras drogas, tendrá que basarse en lo que ya existe. “Dependes de los recursos de la comunidad”, reconoce.

Su compañero Álfgeir Kristjánsson está introduciendo las ideas islandesas en Virginia Occidental. Algunos colegios e institutos del estado ya están repartiendo encuestas a los alumnos, y un coordinador comunitario ayudará a informar de los resultados a los padres y a cualquiera que pueda emplearlos para ayudar a los chicos. No obstante, admite que probablemente será difícil obtener los mismos resultados que en Islandia.

Se reforzaron los vínculos entre los padres y los centros de enseñanza mediante organizaciones de madres y padres que se debían crear por ley en todos los centros junto con consejos escolares con representación de los padres. Se instó a estos últimos a asistir a las charlas sobre la importancia de pasar mucho tiempo con sus hijos en lugar de dedicarles “tiempo de calidad” esporádicamente

La visión a corto plazo también es un obstáculo para la eficacia de las estrategias de prevención en Reino Unido, advierte Michael O’Toole, director ejecutivo de Mentor, una organización sin ánimo de lucro dedicada a reducir el consumo de drogas y alcohol entre los niños y los jóvenes. Aquí tampoco existe un programa de prevención del alcoholismo y la toxicomanía coordinado a escala nacional. En general, el asunto se deja en manos de las autoridades locales o de los centros de enseñanza, lo cual suele suponer que a los chicos solamente se les da información sobre los peligros de las drogas y el alcohol, una estrategia que O’Toole coincide en reconocer que está demostrado que no funciona.

El director de Mentor es un firme defensor del protagonismo que el modelo islandés concede a la cooperación entre los padres, las escuelas y la comunidad para ayudar a dar apoyo a los adolescentes, y a la implicación de los padres o los tutores en la vida de los jóvenes. Mejorar la atención podría ser de ayuda en muchos sentidos, insiste. Incluso cuando se trata solamente del alcohol y el tabaco, abundan los datos que demuestran que, cuanto mayor sea el niño cuando empiece a beber o a fumar, mejor será su salud a lo largo de su vida.

Pero en Reino Unido no todas las estrategias son aceptables. Los “toques de queda” infantiles es una de ellas, y las rondas de los padres por la vecindad para identificar a chavales que no cumplen las normas, seguramente otra. Asimismo, una prueba experimental llevada a cabo en Brighton por Mentor, que incluía invitar a los padres a asistir a talleres en los colegios, descubrió que era difícil lograr que participasen.

El recelo de la gente y la renuencia a comprometerse serán dificultades allá donde se proponga el método islandés, opina Milkman, y dan de lleno en la cuestión del reparto de la responsabilidad entre los Estados y los ciudadanos. “¿Cuánto control quieres que tenga el Gobierno sobre lo que pasa con tus hijos? ¿Es excesivo que se inmiscuya en cómo vive la gente?”

En Islandia, la relación entre la ciudadanía y el Estado ha permitido que un eficaz programa nacional reduzca las tasas de abuso del tabaco y el alcohol entre los adolescentes y, de paso, ha unido más a las familias y ha contribuido a que los jóvenes sean más sanos en todos los sentidos. ¿Es que ningún otro país va a decidir que estos beneficios bien merecen sus costes?

https://elpais.com/elpais/2017/10/02/ciencia/1506960239_668613.html?id_externo_rsoc=FB_CM

Martes. Dan las 15.00 en el reloj. Miles de personas empiezan a salir de un edificio en un barrio a las afueras de Madrid. Parece la pausa para comer; en realidad, es la salida del trabajo. No es un día festivo ni un horario especial de Navidad. En esta oficina es lo cotidiano. Ocurre a diario desde 2008. Ese año Iberdrola acordó con su plantilla, unos 9.000 trabajadores, universalizar la jornada intensiva: trabajar de 7.15 a 14.50 con 45 minutos de flexibilidad a la hora de entrar o salir todos los días del año. “La medida podía beneficiar a los trabajadores y era buena para la compañía”, dice Ramón Castresana, director de recursos humanos de la compañía Iberdrola. Seis años después, Castresana, que estuvo al frente de ese cambio, defiende la decisión con cifras: “Hemos mejorado la productividad y ganado más de medio millón de horas de trabajo anuales. Hemos reducido en un 20% el absentismo y un 15% los accidentes laborales”. A pesar de esos números y aunque la empresa cervecera Damm acaba de arrancar un programa semejante, la eléctrica sigue siendo una excepción en España en el sector privado.

Conciliación y salario emocional

  • La jornada continua reduce gasto de las empresas y, de media, aumenta la productividad un 6%, según la investigación Productividad y empleo elaborada por la Universidad de Zaragoza.
  • Los españoles salen una media de dos horas más tarde del trabajo que el resto de europeos, concluye un estudio de la Comisión Nacional de Horarios.
  • El salario emocional hace referencia a la percepción que tiene el trabajador con respecto a su empresa. Si esta le cuida, será mayor. La flexibilidad y la conciliación aumentan ese salario emocional. Las compañías que aplican este tipo de políticas aumentan su productividad un 19%, según el Barómetro de Conciliación Edenred-IESE 2012. Además, los empleados se sienten cuatro veces más comprometidos con la empresa y con su trabajo.
  • Debido a la crisis, las empresas han recortado el presupuesto dedicado a conciliación; se aprecia una reducción de hasta un 40% de las inversiones, según datos del observatorio demográfico y consultoría PeopleMatters.

“Por la mañana, llegas con otra mentalidad”, cuenta Teresa Roch, de 31 años y que trabaja en el departamento de recursos humanos. Tras un tiempo trabajando en Escocia, entró en Iberdrola en julio de 2013. “En Glasgow llegaba a la oficina y no paraba hasta la hora de comer. Muchos compañeros lo hacían delante del ordenador y aprovechaban para mirar el correo, el periódico… Después de la hora de salida nadie se quedaba haciendo horas extra”, recuerda. En España, es diferente: se llega, se saluda, se lee el periódico, se toma un café con algún compañero y se sale más tarde. “Hay que llenar las horas, porque nadie es capaz de estar diez horas produciendo”, añade Roch, que entró en la compañía con el horario intensivo ya instaurado. “Por eso se buscan distracciones”.

Paz Montes, de 47 años, en el departamento de suministro, vivió el cambio. Una década después de comenzar a trabajar en la eléctrica asistió a la reforma del convenio colectivo. “La propuesta fue de la empresa”, recuerda. “Se vivió con cierto escepticismo. Pensábamos que pretendían eliminar el formato intensivo de verano. Cuando nos dijeron que su propósito era extenderlo, fue una sorpresa”. Pero no por ser grata, la medida se iba a librar de las críticas. Primero, las de los sindicatos: se quejaban de que esta propuesta implicaba un aumento anual de 15 horas laborales. Luego, las de algunos directivos, que tenían miedo de salir del despacho y que no hubiera nadie; una especie de fobia a la oficina solitaria. Y por último, las de algunos trabajadores que no sabían cómo gestionar un tiempo al que no estaban acostumbrados.

“Un empleado que está más contento rinde más”, dice un responsable

“Cuando llevas 30 años con un tipo de horario, cuesta”, apunta Castresana. “Es un cambio de cultura laboral importante”. “¿Puedo no hacer la jornada intensiva?”, llegó a plantear algún empleado. Pilates, natación, inglés… Al poco de concentrar el trabajo, en los pasillos se comenzó a hablar de actividades extralaborales. “No sé si alguien se llegó a apuntar a alguna”, bromea Montes. Al poco, nadie quería ni oír hablar de pasar la tarde frente al ordenador. “La adaptación fue fantástica”, dice el director de recursos humanos. “Y no generó ningún tipo de coste para la empresa”. “Los empleados se han concienciado de que tienen que aprovechar bien el tiempo para sacar el trabajo y salir a su hora”, añade. “Evitan interrupciones y concentran el esfuerzo. El resultado: la productividad es mayor”.

Ramón Castresana, director de recursos humanos, y las empleadas Paz Montes y Teresa Roch.
Ramón Castresana, director de recursos humanos, y las empleadas Paz Montes y Teresa Roch. Samuel Sánchez

Nuestra vida está marcada por el tiempo. Además del horario laboral, que articula el día, nos marca el ritmo vital la manera en la que organizamos nuestro tiempo libre (horario personal) así como el horario de la sociedad: aquellas horas en las que se puede comprar, ir al cine o cenar en un restaurante. “En España, al tener más horas de luz y la posibilidad de realizar actividades casi a cualquier hora, la gente no tiene tanta prisa por irse a su casa”, opina Castresana. “Se trata de un modelo muy arraigado; la sociedad está acostumbrada a horarios muy largos. Por eso, pasamos muchas horas en la oficina y no siempre trabajando”. Es común calentar la silla: llegar antes que el jefe y marcharse después. Ocho de cada diez trabajadores dijo trabajar horas de más en 2012, según un estudio de la empresa de recursos humanos Randstad. Y el 76% de los que alargaban su jornada reconocía no hacerlo por carga laboral sino por puro presentismo. “A nosotros nos ha cambiado la mentalidad”, apunta Roch. “Si cumplimos, podemos irnos pronto”.

“Cambiar el horario cuesta al principio”, admiten desde recursos humanos

Casi la única queja que se puede sonsacar a los empleados en relación con el horario es que algún día su salida se retrasa. “Cuando acabas a las seis de la tarde, si algo se complica, las probabilidades de salir a las ocho son elevadas”, dice Montes. “En cambio, si tu jornada acaba a las tres, aunque te alargues sigues saliendo pronto. Desde que hicimos el cambio, puedo contar con los dedos de la mano las veces que me he quedado hasta tarde. Saber que dispones de tiempo para ti te da un cambio de perspectiva. Vengo a trabajar más contenta y más tranquila”. “Si los empleados están más contentos, sin darse cuenta trabajan más”, añade Castresana. Desde Rational Time, consultora sobre la organización del tiempo, lo corroboran: “Una mala gestión de los horarios laborales y la carencia de medidas de flexibilidad puede acarrear un impacto negativo importante en las empresas”.

Ocho de cada diez trabajadores en España alargaron la jornada en 2012

“Conciliar es armonizar tu vida profesional con la personal”, dice Montes. Es madre de dos hijos. El primero lo tuvo con el horario habitual; el segundo, tras el cambio. “A nivel de estrés, al segundo casi ni lo noté”, recuerda. “No tenía que hacer malabares con el tiempo”. Al igual que algunos de sus compañeros, ella come en la oficina y sale un poco más tarde. “Nos permiten adaptar el horario a nuestra vida”, dice. Los trabajadores controlan su tiempo, y eso les da sensación de libertad.“Notamos la envidia de la gente”, dice con sobreactuada seriedad Teresa Roch. Opina que este modelo debería extenderse al resto de empresas: “Creo que mucha gente trabajaría mejor así”. Varias compañías han pedido información sobre las medidas que se han aplicado en la eléctrica. “En 2015 vamos a firmar el nuevo convenio y no tenemos ninguna duda: nuestro compromiso sigue adelante”, asegura Castresana. “Creo que las nuevas generaciones de trabajadores acabarán presionando para que se promuevan acuerdos semejantes y esto se generalice”, concluye. Va siendo hora de despedirse. Llevan mucho tiempo fuera de su puesto de trabajo. A todos les queda alguna tarea pendiente. Y todos quieren irse a las tres de la tarde.

https://politica.elpais.com/politica/2014/12/26/actualidad/1419616033_794119.html?id_externo_rsoc=FB_CM

¿Quién no tiene una opinión hecha respecto a los hechos que han ocurrido en Barcelona esta semana? Solo falta escuchar las noticias en cadenas distintas, o entrar en las redes para constatar hasta qué punto las posturas están polarizadas y para percibir el creciente clima de odio. No faltan insultos y violencia por parte de unos y otros. Pero lo que falta, y mucho, es la reflexión y la contención. Quizás no somos conscientes, porque la velocidad de los acontecimientos no nos ha dejado tiempo para reflexionar sobre ello, pero el odio que se está sembrando en las mentes de esos pequeños espectadores que son nuestros hijos, nuestros alumnos, no tiene marcha atrás, y eso no es menos serio que todo lo que está siendo cubierto ahora por la prensa.

Hoy por hoy, un infiltrado en el patio de Infantil o de Primaria de cualquier colegio de cualquier parte de España, privado, concertado o público, puede escuchar eslóganes políticos, pisoteo de banderas, insultos y amenazas de muerte a políticos, imitación de actos de violencia, y el etcétera es muy largo. ¿Tendremos la sinvergüenza de culpar a otros por la violencia de nuestros hijos?

Si no hemos sabido contenernos, los únicos y exclusivos responsables somos nosotros, sus padres. Quizás nuestra subjetiva objetividad nos hace perder la perspectiva respecto a lo que decimos y dejamos ver a nuestros hijos. Esa subjetiva objetividad de la que presumimos, la contarán los libros de historia cuando nuestros niños tengan edad para ello, con la perspectiva que dará la distancia del tiempo. Mientras esto ocurra, que pensemos o no “tener la razón”, que estemos en Almería, en Vigo, en Madrid o en Barcelona, si no hemos sabido contenernos y filtrar lo que llega a esas inocentes mentes, somos culpables.

Somos culpables por no haber filtrado la violencia; por haberles usado como escudos humanos en una manifestación; por haberles paseado por curiosidad o para hacer bulto en lugares en los que se respiraba odio; por haberles dejado ver las noticias, por haber hecho comentarios ofensivos en voz alta; por haberles vestido de banderas, sea cual sea su color, por haber perdido los papeles cuando todo nos parecía demasiado indignante.

Somos también culpables si les hemos dejado que oigan nuestros comentarios racistas, intolerantes, despectivos, odiosos, aunque lo hayamos hecho bajo la etiqueta de bonitos e inofensivos conceptos como “democracia”, “Estado de derecho”, “convivencia pacífica” o “derecho a votar”. Los niños tienen derecho, tanto en casa como en el colegio, a una infancia libre de ideologías políticas, racismo, odio y fanatismo.

Decía Chesterton que “el fanático no es aquel que está convencido de tener la razón; eso no es fanatismo, sino cordura y sensatez. El fanatismo consiste en que uno esté convencido de que otro debe estar equivocado en todo, sencillamente, porque está equivocado en algo específico”. Parece ser que Chesterton ha dado en el clavo. Hemos de proteger a nuestros hijos de la actitud fanática que está empapando la clase política –y que, queramos o no reconocerlo, nos está contaminando a todos-, en un desordenado afán para conseguir las mayorías que la democracia nunca les ha dado. ¿El poder, para qué?

El fanatismo impide una mirada serena y resolutiva de los problemas, adentrarse en los matices de lo que está equivocado y lo que no lo es, entonar el mea culpa cuando hace falta, entender el contexto y ponderar la situación, en definitiva, abrirse al otro. Desde luego, un niño pequeño aún no tiene la madurez suficiente para hacer ese delicado ejercicio, y nunca la tendrá si el ejemplo que le llega por parte de sus padres, es que el otro “es el malo”, y por lo tanto “está equivocado en todo”.

Decía Milan Kundera que “los niños no son el futuro porque algún día vayan a ser mayores, sino porque la humanidad se va a aproximar cada vez más al niño, porque la infancia es la imagen del futuro”. Si no queremos pasar nuestros años de vejez tragándonos un espeso caldo de fanatismo, ya podemos empezar a filtrar la forma en que hablamos con nuestros hijos. Porque sea cual sea el resultado de este caos sin precedentes, es infinitamente más importante el legado humano que cualquier otro legado, sea territorial o político, por el que estamos ahora peleando.

Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad.

https://elpais.com/elpais/2017/10/05/mamas_papas/1507191945_745470.html

El denominado “tiempo de pantalla” es una expresión muy relativa que genera bastante discusión. ¿Cuál debería ser el tiempo de uso prudente de las NTIC por parte de los niños? Se trata de una cuestión que resulta un quebradero de cabeza ya no solo entre los padres, que se tornan ansiosos por no querer exponer a sus hijos más de la cuenta a merced de las NTIC, sino que en general, es un asunto complejo para todos.

Para aclarar el tema, Anne Longfield, directora de Children’s Commissioner for England, organización en defensa de los derechos humanos de los niños, ha comparado recientemente el uso excesivo de las redes sociales con la comida basura y ha instado a los padres a regular el tiempo de uso mediante una campaña digital denominada “Digital 5 A Day”, un programa que pretende reflejar las preocupaciones de los padres así como los comportamientos y las necesidades de los niños basándose en cinco claves para mejorar el bienestar mental del NHS (National Health Service) o Servicio Público de Salud del Reino Unido.

¿Cuáles son las claves del bienestar mental?

Estas cinco pautas básicas a seguir para equilibrar la convivencia con la tecnología digital son: la creatividad, la actividad física, la interacción con otros, la conciencia de uso y la importancia de la conectividad. Para su autora, representan el equilibrio que se necesita para llevar una “dieta digital” saludable y equilibrada. Este sistema, además, permitiría establecer unos acuerdos familiares sobre el uso de Internet en los diferentes dispositivos digitales y su tiempo de duración tanto en el momento de las vacaciones como en el tiempo de trabajo o el colegio.

Para Celso Arango, vicepresidente de la Sociedad Española de Psiquiatría (SEP) y jefe del servicio psiquiátrico del Hospital Gregorio Marañón de Madrid, estas pautas son fundamentales para convivir de manera saludable con los dispositivos tecnológicos. “Es necesaria una educación digital bien desarrollada pues, así como se aprende a montar en bicicleta, se debe aprender a manejar las nuevas tecnologías, sobre todo por parte de los niños”, comenta.

Sin embargo, definir “tiempo de pantalla” es difícil, pues no es lo mismo referirse a la pantalla de un IPad que a la de un ordenador de mesa, un Kindle o una televisión para jugar a los videojuegos. Como la mayoría de las pantallas hoy en día son multifuncionales, sino se especifica su contenido, el contexto y las conexiones involucradas, la definición continuará siendo confusa. Medir el uso de la tecnología en términos de cantidad y no de calidad también es difícil, pues muchas veces los niños pasan tiempo en diferentes dispositivos en múltiples lugares y es complicado calcular el tiempo real que pasan conectados.

En opinión de Arango, la tecnología no es nuestro enemigo, sino que comporta múltiples ventajas, no obstante, tiene que imperar siempre el sentido común para su correcto uso. “Todo conlleva riesgos, hoy en día los niños son usuarios muy activos, por lo que hay que estipular la edad más conveniente para comenzar a usar según qué tipo de dispositivos, así como educarlos mediante un programa de iniciación e introducción a los diferentes dispositivos tecnológicos”, explica.

Riesgos del uso prolongado de las NTIC

Como todo en la vida, el exceso casi nunca es bueno, por lo que con la tecnología ocurre lo mismo. Su uso prolongado es uno de los riesgos que puede resultar contraproducente, como provocar una adicción. Ya sea a una aplicación concreta, a las redes sociales o, a internet en general, los niños son aún más susceptibles de caer en ella si no se les proporciona una orientación. “Cuando el uso de algún dispositivo no resulta placentero, sino que se dejan de hacer otras cosas por la necesidad de estar conectado a internet es cuando existe un problema”, dice Arango.

Sin embargo, no se puede concluir que las tecnologías conlleven serios riesgos para la salud si no los usas de manera adecuada, ya que siempre va a depender del uso personal que se le dé. Para Arango, la adicción es casi el único y mayor riesgo que puede provocar un mal uso de la tecnología. “Ponerse nervioso, pasarlo mal y angustiarse si no se usa un dispositivo tecnológico es un síntoma claro de adicción”, asegura el experto. Sin embargo, hoy en día, su uso es cada vez mayor en las aulas, por ejemplo, las tablets se usan casi todo el tiempo como herramienta educativa, por lo que enseñar también en el manejo de las nuevas tecnologías resultará fundamental.

Un informe realizado por el departamento de comunicación del London School of Economics and Political Science (LSE) detalla y asesora a las familias sobre el tiempo recomendado de uso de las tecnologías que procura mensajes positivos y alentadores sobre el uso de la misma por parte de los niños.

Según Celso Arango, lo más importante para empezar es que exista una adecuada regulación. “El entrenamiento, la supervisión y la comunicación tanto en casa como en el colegio será fundamental para el buen uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías”, concluye.

https://elpais.com/elpais/2017/09/18/mamas_papas/1505731377_996677.html

 

La mal llamada caja tonta no es mala. Lo malo es Telecinco. Nunca escucharás a nadie quejarse de cómo Saber y Ganar pervierte las mentes de nuestros jóvenes, y con las nuevas tecnologías pasa algo parecido.

Para intentar reequilibrar el abuso por parte de adolescentes del uso de móviles, redes sociales y demás avances tecnológicos, la Comunidad de Madrid inaugurará un centro especializado para ofrecer asesoramiento, prevención e intervención psicopedagógica a jóvenes entre 12 y 17 años y a sus familias.

El centro, que se ubicará en la Plaza de Santa Cristina, contará con una inversión de 330.000 euros durante dos años y estará dirigido por un equipo de seis terapeutas, un coordinador y un auxiliar administrativo.

Para corregir y/o prevenir consecuencias negativas que puedan derivarse de un mal uso de las nuevas tecnologías, tales como aislamiento social, bajo rendimiento escolar, ciberbulling, etc., los especialistas se servirán de técnicas de terapia grupal que se combinarán con sesiones individuales así como actividades formativas y divulgativas.

La terapia grupal se enfocará a trabajar el área comportamental (horarios, sueño, miedos o complejos), el área cognitiva (toma de decisiones, conflictos o valores) y el área social (identidad social, grupos de referencia, estereotipos o prejuicios).

https://madridistinto.com/madrid-inaugurara-centro-ayuda-jovenes-adictos-las-nuevas-tecnologias/

Muchas veces he leído artículos y estudios que hablan sobre como los bloques de LEGO pueden servir para potenciar la creatividad, aprender matemáticas o mejorar la psicomotricidad, pero hoy me he topado con un proyecto que me ha llamado especialmente la atención. Se trata de “Braille Bricks“, una iniciativa creada por Lew’Lara/TBWA y la Fundação Dorina Nowill para Cegos de Brasil con la que quieren convertir los bricks de LEGO en una herramienta de alfabetización de niños ciegos. Se trataría de un método de aprendizaje complementario a otros ya existentes como los libros.

El proyecto, que viene bien explicadito en el vídeo que dejo por aquí abajo, quiere crear unos bloques adaptados aprovechando los “botones” que las piezas tienen en su parte superior. De este modo, lo que proponen es reproducir todas las letras del alfabeto braille en los bloques para poder formar palabras con ellos. La idea se ha registrado a través de Creative Commons y lo que ahora busca la fundación es hacer ruido a través del hashtag #BrailleBricksForAll para ver si alguna marca de juguetes como LEGO se anima a llevar este proyecto a la realidad.

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[Visto en: B9]