Los diminutos dedos de Jessica sobrevuelan el iPad, pasando de foto en foto camino a un vídeo particularmente entretenido: un clip de doce segundos en el que ella misma baila torpemente al ritmo del Single Ladies de Beyoncé. Al darle al play, esta niña de año y medio emite un gritito de alegría.

Un par de visionados más tarde regresa a la página de inicio y lanza el app de YouTube, para ver un colorido episodio de animación de Billy Bam Bam. A mitad de episodio, salta a un juego de “Yo Gabba Gabba!” , en el que ha de despejar el paso de unos frutos antropomórficos hacia el vientre de un personaje. Cuando Sandy, la madre de Jessica, intenta quitarle el iPad, se dispara una rabieta que amenaza con alcanzar dimensiones apocalípticas: barbilla temblorosa, lágrimas, manitas en puños y un grito extremadamente agudo. “Lo hace con frecuencia”, dice Sandy. “Parece que prefiere el iPad a cualquier otra cosa. A veces es lo único con lo que se queda tranquila”, añade, mientras agita frenéticamente un unicornio de peluche rosa, en un intento de apaciguar a su hija.

Como a muchos otros padres, a Sandy le preocupa la obsesión de su hija con las pantallas. Le gustaría saber si hay actividades mejores que otras, y cuánto tiempo frente a la pantalla empieza a ser demasiado. Han pasado seis años desde el lanzamiento del iPad, y del subsiguiente renacimiento de los ordenadores en formato tablet. Los estudios académicos no han tenido tiempo de ponerse al día, y es difícil conocer el impacto sobre el cerebro que tiene, a largo plazo, la exposición a las tabletas y los teléfonos inteligentes.

Parece que prefiere el iPad a cualquier otra cosa. A veces es lo único con lo que se queda tranquila

Algunos expertos consideran que ciertos tipos de uso podrían estar alterando de forma negativa el cerebro de los niños, y les preocupa que se resienta su capacidad de atención, motricidad, aptitud lingüística y visual, especialmente en los niños menores de 5 años, cuyos cerebros se encuentran en pleno desarrollo.

Tanto empresas tecnológicas como desarrolladores de aplicaciones subvierte el dilema abusando de su talento para el marketing, y tildan sus productos de “educativos” o “e-aprendizaje”, a menudo sin base científica alguna. ¿Qué pueden hacer los padres en esta situación?

“Jóvenes impresionables”

Las nuevas tecnologías siempre han sido recibidas con aprensión. Hace casi 2.500 años, Sócrates hizo campaña contra la difusión de la lengua escrita, alegando que socavaría la memoria y la sabiduría. En el siglo XV la encargada de disparar la alarma social fue la imprenta. Los monjes benedictinos, que obtenían sus ingresos del copiado manual del material de lectura, se movilizaron contra la mecanización de la imprenta arguyendo: “Reproducen sin ningún pudor, y a costes ínfimos, materiales que, ¡ay!, podrían enardecer a los jóvenes más impresionables”.

La llegada de la radio también fue recibida como amenaza, acusada de distraer a los niños de su tarea. Un artículo en la revista Gramophone, publicado allá por 1936, denunciaba que la juventud había “tomado por costumbre dividir su atención entre la ejecución rutinaria de sus deberes escolares y el acuciante estímulo del altavoz”.

Pocas tecnologías han logrado, sin embargo, infiltrarse en nuestra vida y la de nuestros hijos de forma tan discreta como lo han hecho los ordenadores portátiles, especialmente las tabletas y los smartphones. El tamaño de estos dispositivos resulta idóneo para las manos más pequeñas, y sus pantallas táctiles pueden ser manipuladas sin problemas aun con los dedos diminutos. Y eso sin tener en cuenta su versatilidad de uso: ver vídeos, jugar, dibujar o charlar con familiares lejanos.

La Asociación Americana de Pediatría (AAP) peca de prudente al recomendar que no se haga ningún uso por debajo de los dos años, ni más de dos horas al día en niños por encima de esa edad

En 2011, un año tras el lanzamiento del iPad, un 10% de los niños estadounidenses menores de dos años había empezado a utilizar tabletas o smartphones. Para el 2013 la cifra estaba cerca de cuatriplicarse. En 2015, un estudio francés reveló que el 58% de los menores de dos años ya había utilizado tabletas o teléfonos móviles.

Las consecuencias del uso prolongado de estos dispositivos no están claras. La Asociación Americana de Pediatría (AAP) peca de prudente al recomendar que no se haga ningún uso por debajo de los dos años, ni más de dos horas al día en niños por encima de esa edad. Este tipo de restricciones no tienen en cuenta la cantidad de gente que ya ha integrado estos dispositivos en la vida de sus hijos, ni refleja la posibilidad de que ciertos tipos de interacción sí que podrían resultar beneficiosos.

“Que tu hijo menor de dos años utilice una pantalla no tiene por qué ser necesariamente tóxico: no se va a volver idiota”, afirma Michael Rich, profesor adjunto de pediatría en la Facultad de Medicina de Harvard y miembro de la AAP. “Sí que existen ciertas desventajas potenciales que todo padre debería considerar, como parte de su propio análisis de riesgos y beneficios”. La AAP está en pleno proceso de revisión de sus directrices, y volverán a publicarlas a finales de 2016.

Entonces, ¿por qué sabemos tan poco sobre de los riesgos que corren los niños frente a estas pantallas? Existe un problema de base común a todas las investigaciones al respecto: ¿A qué nos referimos exactamente con “tiempo frente a la pantalla”?

Para empezar, sería importante diferenciar entre tipos de pantalla: ¿nos referimos a la de la tele, la del tablet, la de un smartphone o a la de un lector de libros electrónicos? Después, la naturaleza del contenido también tiene su peso: ¿hablamos de un juego de dibujo interactivo, de un libro electrónico, de una llamada a la abuela vía Skype, o de un película infantil en Netflix? Y por último, también está el contexto: ¿está el niño acompañado por un adulto con quien habla mientras interactúa con la pantalla, o va por libre?

A día de hoy, disponemos de todas las investigaciones sobre exposición de los niños a la televisión que pudiéramos desear, pero desconocemos cuáles siguen siendo vigentes a la hora de evaluar el uso de tabletas o teléfonos inteligentes.

Hay cosas que sí sabemos: la mayoría de expertos coincide en que la exposición pasiva a una pantalla podría- como se daría en el caso del niño que se pega una maratón de Peppa Pig – resultar entretenida, pero que jamás será es una experiencia rica en aprendizaje. En casos como este da igual si está frente a la tele o con una tableta: la experiencia es prácticamente la misma.

Poner un vídeo o dejar la tele encendida mientras el niño hace cualquier otra cosa puede distraerlo tanto del juego como del aprendizaje, y repercutir negativamente sobre su desarrollo. También está demostrado que pasar mucho tiempo con la tele de fondo reduce la interacción entre padres e hijos, y tiene un efecto adverso sobre el desarrollo del lenguaje. Este desplazamiento resulta particularmente preocupante si se deja a los niños en manos de “niñeras-pantalla”, porque entonces no interactúan ni con sus cuidadores ni con el mundo físico a su alrededor. El día tiene un número limitado de horas, y el tiempo que pasamos frente a la pantalla se invierte a expensas de otras actividades potencialmente mejores.

Los menores de tres años necesitan, ellos en particular, un buen equilibrio de actividades: juegos reglados, exploración del entorno, manipulación de juguetes físicos y relacionarse tanto con adultos como con otros niños

Los menores de tres años necesitan, ellos en particular, un buen equilibrio de actividades: juegos reglados, exploración del entorno, manipulación de juguetes físicos y relacionarse tanto con adultos como con otros niños. El incremento en el uso de pantallas significaría la usurpación de estos espacios. Según el pediatra Dimitri Christakis, director del Centro para la Salud, Desarrollo y Comportamiento del Niño en el Instituto de Investigación Infantil de Seattle: “Los padres tienen que pensar estratégicamente. Si tu hijo pasa doce horas despierto e invierte dos horas en comer, ¿a qué actividades va a dedicar el resto del día?”

El problema está en que las tabletas resultan igual de atractivas para los adultos como para los niños. Su diseño, versatilidad e interfaz intuitiva, las hacen perfectas para que los niños dibujen, resuelvan rompecabezas o se entretengan mientras viajan. Si a todo esto le sumamos el peso añadido por el marketing de las empresas de medios digitales y los desarrolladores de aplicaciones, cuyo éxito se mide en base al tiempo que pasamos pegados a ellas, las tabletas se vuelven juguetes tremendamente difíciles de arrancar de sus diminutas manos.

El diseño de la mayoría de aplicaciones está basado en el estímulo de impulsos, gracias a constantes recompensas visuales cada vez que completamos un objetivo. Christakis lo llama el efecto “¡lo conseguí!” , responsable de activar el sistema de recompensas del cerebro. “La alegría que siente un niño al tocar una pantalla y provocar que algo ocurra es tan edificante como potencialmente adictiva”, asegura.

Es por razones como esta que las tabletas y los teléfonos inteligentes se han convertido en el chupete perfecto, especialmente en viajes largos en avión o en restaurantes. “El propio dispositivo nos resulta agradable y placentero, y es por eso que la mayoría de padres se deja llevar”, admite Christakis.

La herramienta más socorrida

“Es muy común”, confirma Jenny Radesky, profesora adjunta de pediatría en la Universidad de Michigan. “Se está convirtiendo en la herramienta más socorrida para los padres”. Al margen de su utilidad a corto plazo, los niños no dejan de necesitar un espacio en el que desarrollar sus propios mecanismos internos de autocontrol; poco importa si se trata de aprender sin recompensa inmediata, o de ser capaces de sentarse pacientemente sin estímulo digital constante.

Christakis cuenta, de forma anecdótica, que no es el único que está observando sujetos cada vez más jóvenes utilizar estos dispositivos de forma compulsiva. “Es lógico pensar, cuando sabemos que hay niños mayores y adolescentes que tienen problemas con el uso de Internet, que esto podría también ocurrir con niños más pequeños”. Este es, justamente, el campo de investigación actual de Christakis.

En el Centro de Investigaciones Integradoras del Cerebro de Seattle, un montoncito rosa de crías diminutas de ratón se arremolina detrás de su madre. Un recipiente de plástico transparente, relleno de virutas, sirve de hogar para esta familia roedora; uno de cientos, apilados en un sistema rotatorio de estanterías. Christakis, el neurocientífico Nino Ramírez, y su equipo, utilizan estos ratones como “grupo de control” en su evaluación del hipotético impacto del bombardeo mediático sobre los cerebros en desarrollo.

Al otro lado del pasillo hay un experimento en marcha. Uno de los contenedores de ratones está rodeado de luces brillantes y altavoces. Durante 42 días, seis horas al día, las crías de ratón son sometidas a la banda sonora de alto octanaje de Cartoon Network, acompañada de luces intermitentes a juego: azules, rojas y verdes. La idea tras este montaje es averiguar qué pasa con el cerebro de los ratones si se les sobreestimula mediáticamente durante un período crítico para su desarrollo.

Los resultados son sorprendentes. “La sobreestimulación, cuando todavía son bebés, les predispone a la hiperactividad durante el resto de sus vidas”, explica Ramírez. Los ratones sobreestimulados tienden a asumir más riesgos y muestran dificultades para aprender y mantenerse atentos. Muestran confusión, por ejemplo, ante objetos que ya conocen, y les resulta más difícil orientarse en un laberinto. Cuando se les da la opción de autoadministrarse cocaína, los ratones sobreestimulados son mucho más propensos a la adicción que los del grupo de control. Esta alteración del comportamiento de los ratones viene acompañada de cambios en su cerebro.

En teoría, lo mismo pasaría con los niños: la sobreestimulación mediática – especialmente hoy, en la era del streaming incesante de vídeo, difícil de dosificar, y de los vistosos juegos interactivos – podría provocar un desequilibrio en los ganglios basales, parte de nuestra corteza cerebral. Es esta parte del cerebro la que nos permite ignorar las distracciones y mantenernos atentos a la ejecución de tareas críticas. Ese exceso de estimulación puede derivar en problemas futuros, especialmente de concentración, memoria o impulsividad.

“Al parecer, se puede estimular un cerebro joven de tal forma que la vida cotidiana deje de resultar excitante”, confirma Ramírez.

Antes de sembrar el pánico sobre una generación hiperactiva de post-mileniales cocainómanos con déficit de atención, sería importante señalar que estos experimentos han recibido su buena ración de criticismo por diversas razones. Seis horas al día de cualquier actividad es una ingente cantidad de tiempo, más aún en el caso de los ratones, que son mamíferos nocturnos (aunque los investigadores aseguran que no muestran señales evidentes de estrés). Además, Christakis, Ramírez, y sus colegas no disponen a sus ratones frente a una pantalla real con contenido relevante, sino que utilizan una especie de simulación parpadeante.

Incluso cuando las aplicaciones demuestran su valor educativo, los niños más pequeños aprenden más del mundo real que de sus equivalentes bidimensionales en la pantalla

La razón por la que su estudio se utiliza con tanta frecuencia en la descripción de las maldades del uso de pantallas es que, el de Seattle, es un estudio único en alcance y en enfoque. Si bien los modelos con ratones distan de ser perfectos, no dejan de ser útiles para el estudio de los mecanismos subyacentes a los procesos cognitivos, bastante similares en todos los mamíferos.

Como la esperanza de vida de un ratón es relativamente breve, podemos observar trayectorias de desarrollo completas en plazos más cortos, y obtener así apreciaciones realistas de lo que ocurre en su cerebro. Esto puede, además, llevarse a cabo en un ambiente controlado, lo que sería imposible de replicar con sujetos humanos.

Si, tal y como se sugiere, el desarrollo cognitivo se ve alterado por la exposición a los medios, entonces este tipo de investigaciones podría determinar el tipo de interacción con pantallas que permitiremos que tengan los niños más pequeños. ¿Deberían estar los padres preocupados? “Lo que deben estar es atentos, y vigilar la cantidad de tiempo y tipo de contenido al que sus hijos tienen acceso”, opina Christakis.

Observación en el ‘hábitat’

Llevar a cabo experimentos controlados con bebés es complicado, pero lo sí que podemos hacer es observar lo que hacen en su “habitat natural”. De esta manera pueden establecerse vínculos posibles entre sus hábitos y el uso de dispositivos móviles.

En California, María Liu dirige la Clínica de Control de Miopía en la Escuela UC Berkeley de Optometría. Liu, ha observado un fuerte aumento del número de niños con miopía. “Esto está ocurriendo de forma alarmante en todo el mundo y uno de los factores más ampliamente aceptados es la introducción temprana del uso de dispositivos móviles en niños”.

Durante los primeros años nuestros ojos son tremendamente dúctiles y moldeables, si pasamos mucho tiempo enfocando la vista sobre objetos muy cercanos nos volvemos más propensos a la miopía. “El globo ocular crecerá para compensar ese esfuerzo prolongado”, confirma Liu. Aunque no puede aconsejar, de forma empírica, sobre cuales son los límites de tiempo recomendados, sí que advierte sobre la importancia de hacer descansos frecuentes.

Los padres deben supervisar el uso que hacen sus hijos de 'smartphones' y tabletas.

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Los padres deben supervisar el uso que hacen sus hijos de ‘smartphones’ y tabletas. Francisco Bonilla

Acostumbramos a mirar las tabletas y los smartphones desde mucho más cerca que otros aparatos, como la televisión o el ordenador de sobremesa. Y aunque los libros también se leen de cerca, los estudios demuestran que los niños los suelen mantener más alejados que las pantallas.

Otro de los aspectos preocupantes en el uso de pantallas es la facilidad que parecen mostrar para perturbar el sueño. La luz azul emitida por estas pantallas “ultra-definidas” es capaz de interferir con los ritmos naturales de nuestro cuerpo, impidiendo la liberación de melatonina, una hormona esencial para el sueño. La ausencia de esta puede provocar trastornos del sueño tanto en adultos como en niños. Sandy asegura que si Jessica utiliza el tablet antes de acostarse se vuelve “notablemente irritable”. Así que intenta, en su lugar, ofrecerle libros. La pregunta sería entonces, ¿por qué viene la última versión de software de Apple para iPads y iPhones con “Night Shift“, una aplicación que cambia automáticamente esa luz azulada por un tono más cálido cuando se acerca la hora de acostarse?

Desarrollo social y cognitivo

Max, de doce meses de edad, está sentado en el regazo de su madre, Helen, en un pequeño cuarto a oscuras, en Londres. Lleva una gorra de goma cubierta de electrodos en la cabeza. Estos miden la actividad eléctrica de su cerebro mientras observa unos objetos físicos primero y luego, en un iPad, sus representaciones digitales. Max lleva una especie de smartwatch en sendos tobillos, uno mide sus movimientos y el otro su ritmo cardíaco. La gorra registra la actividad eléctrica de su cerebro mediante electroencefalografías (EEG), para así analizar si los objetos virtuales y los reales desencadenan el mismo tipo de respuesta cerebral, y ver cómo afecta esto al subsiguiente proceso de aprendizaje.

El experimento es parte del proyecto TABLET del Babylab de Birkbeck, en la Universidad de Londres. Es el primer estudio científico que pretende averiguar cómo utilizan los dispositivos de pantalla táctil los niños de entre seis meses y tres años, y qué influencia tienen sobre su desarrollo social, cerebral y cognitivo.

En un segundo experimento, Max está el interior de una cabina aislada por cortinas, sentado frente a una pantalla en la que se emite un bucle de vídeo de quince minutos, con animaciones abstractas y extraños sonidos. También pueden verse fotos fijas y vídeos protagonizados por estudiantes de doctorado haciendo el papel de presentadores de televisión para niños. Está completamente hipnotizado, y sus ojos saltan de un objeto a otro en la pantalla. Las cámaras de seguimiento ocular monitorizan el baile de su mirada. En el exterior, Celeste Chung, la becaria de investigación, lleva la cuenta de cómo encaja el movimiento de sus ojos con los objetos en pantalla.

“El niño no hace más que mirar la pantalla, pero el recorrido de su mirada nos habla de su capacidad de predicción y aprendizaje”, cuenta Tim Smith, el científico cognitivo al frente del Babylab.

La alegría que siente un niño al tocar una pantalla y provocar que algo ocurra es tan edificante como potencialmente adictiva

El equipo trata de comprender la facilidad con la que Max, y docenas de niños como él, consiguen bloquear las distracciones y enfocar su atención cuando trabajan sobre una rutina específica. Una de las pruebas muestra un objeto en el centro y algo más tarde otro, al borde de la pantalla. Para mirar el segundo objeto el niño necesita desconectar del objeto central, y esto exige autocontrol. Este es uno de los indicios más reveladores de función ejecutiva, una especie de “control de tráfico aéreo” del cerebro, determinante para que el niño sea capaz de analizar tareas, desmontarlas en pasos y concentrarse en cada uno de ellos hasta terminarlas, y también uno lo de los mejores pronosticadores de éxito futuro.

Igual que a Christakis, a Smith le interesa averiguar si existe realmente una relación entre el aprendizaje por recompensa, tan común en las aplicaciones, y la capacidad de atención en los niños. “Podríamos descubrir que si abusan de las tabletas y su aprendizaje por recompensa, y se acostumbran a dejarse guiar por estímulos externos, los niños pueden desarrollar un defecto en su función ejecutiva que no les permita hacerse nunca con el control de su propia capacidad de atención”, explica.

A Smith, el modelo con ratones utilizado por Christakis y Ramírez en Seattle no le convence del todo, aunque está de acuerdo en que sus seis horas de estimulación mediática al día podrían ser un buen reflejo del entorno doméstico al que se expone un número reducido de niños, asediados por múltiples televisores y dispositivos que contribuirían a su sobrecarga sensorial. “Algunos de los padres en nuestro estudio dicen que sus hijos pasan unas tres horas al día con sus tabletas”, confirma Smith. “Es una parte considerable de sus horas de vigilia con la vista fija en una pantalla que no se ciñe a las leyes de realidad física”.

En cuanto al efecto sobre el lenguaje o el desarrollo motor, Smith habla del desplazamiento que podría estar teniendo lugar. “La tecnología puede hacer las veces de niñera, en lugar del aprendizaje cara a cara. Los niños siempre aprenden mejor de la gente, pero no siempre disponemos del tiempo necesario”. Aparatos como los iPad son buenos a la hora de proporcionar estímulos pero, según Smith, carecen de los matices sociales en tiempo real que contribuyen al desarrollo de la capacidad de lenguaje. De igual forma, el uso de tabletas y teléfonos móviles podría convertir a los niños en virtuosos del control motor refinado, con tanto deslizar y tocar con la punta de los dedos, pero también podría dejarles sin motivación para levantarse y explorar el mundo que les rodea.

Tras una hora de pruebas, la paciencia de Max para el toqueteo de pantallas, el seguimiento ocular, la monitorización cerebral y demás distracciones de su ajetreada rutina habitual de ingestión de colines de pan y correteo aleatorio, empieza a agotarse. Max comienza a revolverse, agitarse y arañar la gorra de EEG, echando a perder los datos de actividad cerebral. “Este es el desafío más interesante de trabajar con niños”, confiesa Smith. “No hacen nada por ceñirse a las directrices”.

¿Y qué hay del potencial educativo de estos aparatos? Existen miles de aplicaciones, libros electrónicos y vídeos que presumen de poseer valor educativo para los niños, aunque muy pocos pueden apoyar esta afirmación con evidencias sólidas.

“El mercado de aplicaciones es un especie de Salvaje Oeste digital”, asegura Mike Levine, jefe ejecutivo del Centro Joan Ganz Cooney, en Nueva York, donde se han analizado cientos de aplicaciones de alfabetización a través de una serie de informes. “La mayoría de las aplicaciones etiquetadas como educativas no facilita ningún consejo o guía basada en investigación… Menos de un 10% de las aplicaciones estudiadas menciona prueba alguna de su eficacia [en su descripción en la App Store]”.

De forma no intencionada, algunas de las mejoras anunciadas (tales como animaciones, sonidos y funciones que invitan a los niños a interactuar con sus dedos) podrían, por el contrario, restarles valor educativo global. Estas mejoras pueden, en apariencia, motivar la participación de los niños, pero de hecho, podrían estar distrayéndolos del contenido educativo.

Adriana Bus y sus colegas pusieron a prueba este concepto en la Universidad de Leiden, en los Países Bajos, al monitorizar la vista de algunos niños mientras leían libros electrónicos interactivos. Allí descubrieron que cuando en la película hay partes animadas que no están directamente relacionadas con la narrativa – como árboles al fondo, que se mecen con el viento – los ojos de los niños se desvían hacía ese movimiento y los distrae de la historia. Las animaciones relevantes, por el contrario, pueden resultar beneficiosas, sobre todo en niños con problemas de lenguaje o comprensión lectora.

Están aumentando los casos de miopía en niños. Hay que obligarles a hacer pausas frecuentes

Incluso cuando las aplicaciones demuestran su valor educativo, los niños más pequeños aprenden más del mundo real que de sus equivalentes bidimensionales en la pantalla. Estudios realizados en los Estados Unidos muestran que, en problemas de percepción visual o espacial, como la búsqueda de objetos ocultos o la resolución de puzles, los niños pequeños (menores de treinta meses) funcionan mucho mejor cuando el problema se les presenta en la vida real y no en pantalla.

“Se cree que la carga cognitiva de la transmisión de información de dos a tres dimensiones es demasiado grande para los niños menores de treinta meses”, apuntaron Jenny Radesky y su colega Barry Zuckerman en su estudio sobre juegos digitales. Los niños de esa edad todavía no han terminado de desarrollar su capacidad para elegir a qué prestan atención y qué ignoran, y siguen mostrando problemas para trasladar las representaciones simbólicas al mundo real.

Los niños en edad preescolar necesitan interactuar con objetos físicos reales para desarrollar su corteza parietal. Dicha corteza controla el procesamiento visoespacial y contribuye al desarrollo de las habilidades matemáticas y científicas que necesitarán más adelante en sus vidas. Es por esto que algunos desarrolladores de aplicaciones están introduciendo juguetes a juego, que los niños pueden manipular al tiempo que utilizan el app.

Todavía nos cuesta comprender cuál es el verdadero valor del elemento táctil en las pantallas interactivas, algo que exige la coordinación entre ojos, dedos y cerebro, y que la visualización pasiva no puede ofrecer. ¿Es posible que la manipulación de objetos digitales en pantalla mejore el proceso de aprendizaje, facilitando la transferencia de conocimientos al mundo físico? ¿Podría la comprensión de este mecanismo ayudarnos a desarrollar mejores herramientas de aprendizaje digital?

Estos dispositivos han llegado para quedarse, por mucho prejuicio que alberguemos en su contra. Siendo así, ¿qué podemos hacer para exprimir su rendimiento al máximo? Cerca de cien años de investigaciones sobre la forma en que aprenden los niños nos permiten aventurar conjeturas acerca del tipo de interacción y circunstancia que podría resultarnos más favorable.

Los hogares con ingresos más bajos son los más propensos a sentir el efecto de este tipo de dispositivos. El acceso a recursos de apoyo al desarrollo – como clases particulares, de música o sencillamente, horas extra de interacción social – no es tan sencillo en este tipo de hogares, así que se suele pasar más tiempo con medios digitales. Si el contenido fuese de alta calidad, las tabletas y teléfonos inteligentes podrían surtir aquí un verdadero impacto.

La mayoría de expertos coincide en que la exposición pasiva a una pantalla podría resultar entretenida, pero que jamás será es una experiencia rica en aprendizaje

Un estudio de la Universidad de Stanford en los Estados Unidos descubrió, por ejemplo, que a los dieciocho meses, los niños de familias desfavorecidas arrastraban ya varios meses de retraso con respecto a sus compañeros más duchos en el dominio del lenguaje. Si el contenido y el contexto fueran los adecuados, este tipo de dispositivo podría contribuir a cerrar esa brecha.

“Negarse en redondo a la tecnología es un tanto paternalista y muy poco realista”, dice Levine. “Me preocupa que algunos miren por encima del hombro al resto solo porque no disponen de los privilegios de tiempo y recursos que sí tienen otras familias. Sin la tecnología no vamos a conseguir mejorar el rendimiento académico de los niños”.

En lugar de prohibir los dispositivos, deberíamos exigir mejores aplicaciones basadas en investigaciones sólidas. Para los niños de entre tres y cinco años es más que probable que un app bien diseñada contribuya a mejorar su vocabulario y su nivel de matemáticas básicas. “Mi hijo menor tiene un problema del habla, y no tengo duda alguna de que los vídeos que ve le han enseñado palabras nuevas”, confirma Lisa, madre de un niño de cuatro y otro de seis, ambos usuarios habituales de tecnología móvil desde los 18 meses.

Todos los pediatras y especialistas en educación y desarrollo infantil con los que hablamos se mostraban de acuerdo en que, para niños menores de dos años y medio, la interacción humana no tiene sustituto. ¿Por qué no desarrollar entonces aplicaciones que medien entre los niños y sus cuidadores? BedTime Math es un buen ejemplo. Esta aplicación ofrece atractivas historias matemáticas para ser resueltas por padres e hijos. Es una de las pocas herramientas que puede presumir de hacer más inteligentes a los niños; los que usan la aplicación, incluso una única vez a la semana durante un año, muestran una mejora en matemáticas superior a la del grupo de control. Cuando a sus padres no se les dan bien las mates, el impacto es aún más notorio.

Atentos como están a lo que los niños hacen, es fácil para los padres distraerse del uso que hacen ellos mismos. “La tecnología está diseñada para ser absorbente”, afirma Radesky, “y la naturaleza de los productos digitales es promover la máxima participación. Resulta muy difícil desconectar y su uso se contagia dentro de una misma familia”.

Para los padres, existen métodos probados que ayudan a mejorar el aprendizaje de los niños. Son las herramientas basadas en “empujoncitos”. Pueden tratarse de mensajes de texto o correos electrónicos que sirvan de recordatorio a los padres para que le canten a su bebé o hablen con él, y que contribuyan a que todos desconecten de la tecnología y apliquen sus conocimientos al mundo real. LeapFrog, el fabricante de tablets para niños, hace algo así con sus dispositivos LeapPad. Los padres reciben correos electrónicos sobre lo que ha aprendido su hijo, y una serie de ideas de cómo aplicar estos nuevos conocimiento más allá de la pantalla.

“Cuanto más enganchados estén los padres, en formas que perturben su interacción con el niño, mayor será su potencial de impacto”, asegura Heather Kirkorian, directora del Laboratorio de Medios y Desarrollo Cognitivo en la Universidad de Wisconsin-Madison. “Si mientras juego con mi hijo consulto el teléfono cada cinco minutos, ¿qué lección le estoy transmitiendo? El tiempo que pasa un padre hablando o jugando con sus hijos es un buen pronosticador del futuro desarrollo de los niños”, añade.

Mediante un ejercicio de catado de comida para parejas de madres e hijos, Radesky ha estudiado el uso que hacemos de los teléfonos y tabletas durante las comidas. Fue así como descubrió que las madres que consultaron el móvil durante el ejercicio iniciaban un 20% menos de interacciones verbales con sus hijos, y un 39% menos de interacciones no verbales. Durante el transcurso de otro estudio, con 55 cuidadores que comían junto a uno o más niños, observó cómo se convertían los teléfonos en fuente de tensión familiar. Los padres consultaban sus cuentas de correo mientras los niños competían por llamar su atención.

Negarse en redondo a la tecnología es un tanto paternalista y muy poco realista

“Vimos como algunos padres perdían la calma y levantaban la voz, por lo irritante que resulta intentar concentrarse en algo con un niño al lado que va subiendo el volumen de sus peticiones de atención”, cuenta, y añade que algunos padres llegaban a sacudirse de encima las manos de sus hijos. Restringir el uso de dispositivos en momentos familiares críticos como las comidas o a la hora de acostarse, ayuda a reducir estas fricciones y da pie a más conversaciones cara a cara.

Un niño nace programado para observar el rostro de sus padres en un intento de descifrar su mundo. Si sus caras están en blanco o no responden, como es habitual cuando se está absorto frente al teléfono, esto podría resultarles de lo más desconcertante. Radesky cita el “experimento de la cara inexpresiva”, del psicólogo del desarrollo, Ed Tronick, en la década de los setenta. En él, una madre interactúa con su hijo de forma natural, para después poner la cara en blanco y no dar referencia social visual alguna. Tal y como puede verse en el vídeo, el niño está cada vez más angustiado en su intento de captar la atención de su madre.

“Los padres no tienen por qué estar exquisitamente presentes en todo momento, pero sí tendría que haber un equilibrio. Los padres han de estar atentos y dispuestos ante las expresiones, verbales o no, de necesidad emocional del niño”, explica Radesky.

Todavía es pronto para comprender el verdadero impacto de esta tecnología en los niños, y aún así el consejo más repetido por los expertos consultados es asegurarse de que su uso es solo una parte de entre muchas, en una dieta rica en actividades. Para los niños menores de tres años, a los que les cuesta más sacar provecho de las pantallas, esto es especialmente importante.

Una experiencia creativa interactiva, en pantalla táctil, es siempre preferible al visionado pasivo de televisión. Los padres deberían tomarse con mucha cautela las afirmaciones de los desarrolladores de apps.

Cuando sea posible, el dispositivo debe servir para mejorar la interacción con el niño, independientemente de si se usa para iniciar una conversación (“¿Qué hace ahí la vaca?” “¿Qué ruido hace el pato?”) o como fuente de inspiración para el diálogo a lo largo del día, como parece ocurrir con BedTime Math.

Una cantidad considerable de investigadores cita el experimento de la cara inexpresiva de Tronick como prueba de que un padre no debería distraerse con el teléfono en presencia de sus hijos, a pesar de que Tronick no utilizaba pantallas. Hasta cierto punto no deja de ser cierto, pero hasta el propio Tronick matiza su trascendencia: “Se está exagerando todo un poco”, asegura, y añade que la mayoría de los niños realiza a diario un montón de actividades “sin pantallas”.

A él le inquieta que toda la preocupación por el uso de pantallas surja desde una ideología un tanto opresiva “que exige que los padres estén siempre interactuando con sus hijos”.

“Se trata de una ideología un tanto fantasiosa, muy caucásica, muy de clase media alta – la de las mamás tigre y los padres helicóptero – que defiende que descuidas a tu hijo si no le expones a un mínimo de 30.000 palabras”. Tronick cree que solo porque un niño no esté aprendiendo frente a la pantalla, la experiencia no tiene por qué carecer de valor – especialmente si esto les permite a los padres darse una ducha, realizar alguna tarea doméstica o sencillamente tomarse un descanso de la crianza.

“Muchos padres, especialmente aquellos con pocos ingresos, sufren de preocupaciones y estrés constantes, porque no disponen del apoyo necesario y encuentran la paternidad tremendamente solitaria. Ahí están los verdaderos problemas”, asegura.

Para los padres puede tener un gran valor utilizar los dispositivos para charlar con amigos o quitarse trabajo de encima. Podrían así sentirse más felices, y además disponer de más tiempo para pasar con sus hijos. Para Sandy, saber esto, le quita un peso de encima. “A veces estoy al límite de mis fuerzas”, confiesa, y añade que no debería sentirse culpable por darle el iPad a su hijo si así gana algo de tiempo para ella. Muchos padres se pasan de esnobismo con el tema de las pantallas.

“Yo misma, como madre, he puesto a mi bebé frente a un vídeo de poesía para bebés de la HBO”, explica Radesky. “Es bonito, tranquilo y puedo aprovechar para lavar los platos o hacer algo que me sirva de “reseteo””. Este es uno de sus beneficios, pero tampoco es algo con lo que un padre deba engañarse. El vídeo no educa a mi hijo. Es un descanso para mí, como padre”.

Esta pieza fue encargada conjuntamente por Mosaic y Digg. Gracias a Joy Victory por la idea inicial para la historia. Autora: Olivia Solon Editora: Chrissie Giles Corrector de estilo: Tom Freeman Verificadora de hechos: Francine Almash

This article first appeared on Mosaic and Digg, and is republished here under a Creative Commons licence.

http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2016/06/07/actualidad/1465290273_997323.html

Han estado guardadas en el armario durante más tiempo de la cuenta. Hay millones de mujeres científicas, artistas, médicas, filósofas o exploradoras que han hecho que hoy el planeta Tierra sea menos cromañón. Pero en Las chicas son guerreras sólo cabían 26. Son las 26 elegidas para que los niños y adolescentes descubran a grandes mujeres con las que probablemente no se toparán ni en sus libros de texto, ni en las películas, ni en Snapchat.

Ellas no están incluidas en la historia de los grandes personajes, a pesar de haberlo sido. Eran mujeres. Y, por eso, «han sido relegadas a un lugar oscuro y sombrío. Por el simple hecho de ser mujeres», piensan los autores de este libro infantil, escrito por Irene Cívico y Sergio Parra, e ilustrado por Nuria Aparicio.

las chicas son guerreras

Malala Yousafzai

El libro del sello Montena se plantea como un «álbum ilustrado» que muestra «las sorprendentes y poco conocidas vida de 26 mujeres». Van desde la Antigüedad, con Hipatia de Alejandría, hasta hoy, con Malala Yousafzai o Lady Gaga. «Hicimos una selección por épocas e incluimos a mujeres de la actualidad para que las niñas se sientan identificadas con algunas de ellas», explica Sergio Parra. «Incluso nos planteamos añadir algún personaje de ficción, pero después pensamos que las chicas de verdad tienen historias más interesantes».

chicas guerreras

Virginia Woolf

En el libro se abordan todo tipo de disciplinas para destruir el mito de que el sitio de las mujeres es el arte y los cuidados. Hay arte, por supuesto, con mujeres como Frida Kahlo. Pero también hay tecnología, con la visionaria Ángela Ruiz Robles o con la precursora de las comunicaciones inalámbricas Hedy Lamarr.

chicas guerreras

Coco Chanel

No fue difícil encontrar a las 26 protagonistas del libro. Hay millones. Y muchas de ellas estaban en una caja que guarda Sergio Parra en su estudio de trabajo. El periodista va recopilando información de temas que le interesan en cajas de cartón y «cuando una empieza a rebosar de libros y documentos, digo: ‘Ya hay que hacer algo con esto’».

La propuesta de Montena para escribir este libro coincidió con que la caja de biografías de mujeres estaba llena. Tenían la documentación. Luego Irene Cívico pasó las historias al lenguaje del público que buscaban: niñas y niños entre 7 y 12 años, y Nuria Aparicio hizo las ilustraciones. Entre las ‘chicas guerreras’ de este libro juvenil están las historias de:

chicas guerreras

Nelly Bly

A finales del XIX una novela asombró al mundo: La vuelta al mundo en 80 días, de Julio Verne. En EEUU, una periodista llamada Nellie Bly quiso comprobar si sus cálculos eran ciertos. En 1889, con la financiación del periódico donde trabajaba, el New York World de Joseph Pulitzer, salió desde el puerto de Nueva York hacia Europa para rodear la bola del mundo. Lo consiguió. No en 80 días, sino en 72. Y en su paso por París, visitó y entrevistó al hombre que le dio la idea: Julio Verne.
A la vez que ella, otra periodista, Elizabeth Bisland, salió de EEUU con el mismo fin. Ella trabajaba para The Cosmopolitan Magazine y, para dar emoción a la competición, salió hacia el oeste. Bisland llegó horas después que Bly. Perdió la batalla, pero también superó los 80 días de Phileas Fogg.

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Nancy Wake

Nada hacía sospechar que una joven que llegó a París en busca de las noches más fiesteras del mundo acabaría convirtiéndose en la mujer más condecorada de la II Guerra Mundial y la más temida por los nazis.

A esa edad, a la periodista y enfermera Nancy Wake (1912-2011) sólo le interesaba «una buena bebida» y los «hombres guapos, preferiblemente, franceses».

Eran los años 30. Wake vivía con un marido pudiente en una Marsella de caviar y champán. Pero esos días de glamur estaban contados. El fin de aquella Francia se hallaba en las garras de un hombre al que entrevistó en 1933: Adolf Hitler.

Desde el primer día que los nazis intentaron invadir Francia la neozelandesa se convirtió en una de las más firmes luchadoras de la resistencia.

Un día, mientras preparaban el Día D, la bravísima paracaidista cayó sobre un árbol. Un guerrillero de la resistencia se acercó a ayudarla y, con su acento de vaselina, le dijo:

—Ojalá todos los árboles dieran estas frutas tan bonitas.

—No me vengas ahora con esa mierda francesa.

Wake encabezaba la lista de los enemigos más buscados por los nazis. Pero se escurría con facilidad. Por eso la llamaban ‘el ratón blanco’.

A su muerte, en 2011, volaron sus cenizas por las tierras francesas donde luchó contra los nazis. Era ese su penúltimo deseo. El último fue mandar a los dolientes a tomar unos gin-tonics.

Mary Shelley

En el oscuro verano de 1816, se reunieron Lord Byron y su médico, el Dr. Polidori, con el poeta Percy Shelley, Mary Godwin (la futura esposa de Percy) y Claire (la hermanastra de Mary), junto al lago de Ginebra.

Hacía un frío que pelaba. Bramaban rayos y truenos, y de algún modo, su electricidad se apoderó de las conversaciones nocturnas alrededor de la chimenea.

Hablaban de esas teorías científicas que pretendían devolver la vida a los muertos con una descarga eléctrica, divagaban sobre los autónomas (los antecesores de los robots) y se obsesionaron con las historias alemanas de fantasmas.

Una noche, frente a los chasquidos del fuego, Lord Byron retó a sus amigos:

—Cada uno escribirá un cuento de fantasmas.

Días después, al meterse en la cama, Mary no podía dormir. Cerró los ojos y de pronto vio al «horrendo fantasma de un hombre extendido y entonces, bajo el poder de una enorme fuerza, aquello mostró signos de vida, y se agitó con un torpe, casi vital, movimiento», según contó en el prólogo de Frankenstein o el Moderno Prometeo.

Dos años después, con sólo 20 años, Mary Shelley publicó de forma anónima el relato de terror que apareció aquella noche sobre su almohada.

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El nuevo examen de evaluación externa —la antigua Selectividad—, que se implanta este curso, podrá incluir por primera vez preguntas tipo test (hasta un 50%), lo que técnicamente se conoce como “respuestas de opción múltiple”. Así se indica en el proyecto de orden de evaluaciones finales que ha elaborado el Ministerio de Educación y al que ha tenido acceso EL PAÍS. Además, será obligatorio examinarse de Filosofía de 1º de bachillerato. Y, en la prueba de lengua extranjera, el 40% de la nota dependerá de la expresión y comprensión oral.

Algunas claves

¿Cuándo será? La nueva Selectividad será a final de curso (antes del 8 de julio) y, en convocatoria extraordinaria, en septiembre (antes del 9)

¿Cuanto durará cada examen?. Cada examen constará de un mínimo de dos preguntas y un máximo de 15, a responder en 90 minutos, como ocurre ahora.

¿Afecta la LOMCE? La orden ministerial que regula la nueva prueba de evaluación externa tiene que estar publicada el próximo 30 de noviembre, por lo que no se verá afectada por el proceso de paralización de la ley educativa (LOMCE) que se inició ayer en el Congreso y que tardará meses en concretarse.

¿Cómo se puntúa? la nota final pesará un 60% la calificación de bachillerato y otro 40% esta prueba en la universidad. Y se seguirá puntuando sobre 10 y, aquellos que quieran, pondrán examinarse de más asignaturas más para alcanzar el 14.

¿De qué te examinas? La prueba obliga a examinarse de cuatro materias troncales (Filosofía, Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera), una asignatura troncal general, dos de opción y una específica.

Puede haber preguntas tipo test. Las preguntas tipo test en la prueba de evaluación externa han sido objeto de debate en los últimos meses, pues para muchos expertos no miden la madurez del estudiante. En marzo  de 2015 el ministerio anunció que el examen tendría 350 preguntas, con cuatro respuestas a elegir en cada una. Las cuestiones iban a estar divididas en tres bloques: 200 de materias troncales, 100 de optativas y 50 de específicas. Tras el revuelo causado, el ministro Íñigo Méndez de Vigo dio marcha atrás.

 Al final se ha optado por una vía intermedia: hasta el 50% de las preguntas de cada examen podrá ser tipo test. El resto deberá tener respuesta “abierta” —un comentario de texto o un problema— o “semiabierta”, es decir, que incluya la solución a un problema con una cifra o una “palabra que dé respuesta a una cuestión”.

El borrador de la orden ministerial no detalla entre cuántas respuestas podrá elegir el estudiante en el test y si, como ocurre en muchos exámenes universitarios, restaría puntuación contestar incorrectamente.

Las autonomías son las encargadas de elaborar los exámenes, y de ellas dependerá la implantación del test. Previsiblemente las comunidades gobernadas por los socialistas (Andalucía, Aragón, Baleares, Comunidad Valenciana, Asturias, Extremadura y Castilla-La Mancha) no lo integrarán, pues en una reunión en octubre con el ministerio abogaron por una prueba igual a la ya existente: sin preguntas tipo test.

Hasta los científicos se examinan de Filosofía. Por otro lado, la nueva selectividad obligará a los estudiantes a examinarse de cuatro materias troncales: Filosofía, Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera. La primera de ellas, Filosofía, se cursa en 1º de Bachillerato, no en 2º; y deberán examinarse de ella incluso los alumnos encaminados hacia un grado de Ciencias. Por eso, algunos centros educativos están impartiendo ya clases de repaso de Filosofía a estudiantes de 2º de Bachillerato.

Te puedes presentar a materias de 1º de Bachillerato.  Además de esas cuatro materias troncales comunes a todos, los alumnos de cada itinerario deberán examinarse de una asignatura troncal general de su especialidad, dos optativas y una específica (excepto Educación Física y Valores). El estudiante tendrá la posibilidad de elegir alguna de las optativas de entre un grupo de siete que también se cursan en 1º de Bachillerato; pero en este caso —al contrario de lo que ocurre con Filosofía— elegir estas asignaturas será voluntario, no obligatorio. Esas siete asignaturas de 1º son Historia del Mundo Contemporáneo, Literatura Universal, Economía, Anatomía Aplicada, Cultura y Lenguaje Musical, Volumen o Cultura Científica.

Llegó la hora de hablar en inglés. En el examen de Lengua Extranjera (inglés, francés, alemán, portugués o italiano), la parte oral contará un 40% de la nota, cuando hasta ahora toda la evaluación era escrita.  Esta parte oral la anunció el ministro José Ignacio Wert en 2012 pero su implantación en la prueba se ha ido retrasando. Implica más medios humanos y técnicos. En Lengua Castellana y Literatura el 40% de la puntuación dependerá de la comprensión lectora y expresión escrita, y el 60% restante, de conocimientos adquiridos.

Preguntas para conocer el entorno. Los alumnos deberán contestar también un cuestionario anónimo “de contexto” para analizar su entorno social.

Ante el retraso de estos últimos meses, con el Gobierno en funciones, algunas autonomías han actuado por su cuenta y tienen adelantada su prueba de Selectividad. Una portavoz del Ejecutivo de Asturias explica, por ejemplo, que ya está cerrando con la Universidad de Oviedo cómo será la evaluación. Aragón ha abierto una mesa de trabajo con la Universidad de Zaragoza.

http://politica.elpais.com/politica/2016/11/15/actualidad/1479238845_637350.html?id_externo_rsoc=FB_CM

Una niña de 12 años falleció el pasado martes en el Hospital 12 de Octubre de Madrid tras ingresar el viernes 28 de octubre en un centro médico con un cuadro de coma etílico. La pequeña se bebió junto a otros cuatro compañeros de su instituto una botella de ron y otra de vodka durante cuatro horas en un descampado de San Martín de la Vega conocido como Los Cerros. Sobre las 23.00 horas la chica se desmayó y sus amigos se asustaron mucho. No sabían qué hacer y tampoco llamaron a ningún servicio de emergencia ni a la Policía. Ellos mismos la trasladaron en un carrito de hierro de un supermercado al centro de salud situado en la Avenida del 12 de Octubre del municipio. Emplearon casi más de media hora en un recorrido de unos 500 o 600 metros.

En el centro médico, la pequeña fue reanimada y desde allí era trasladada por el Summa en estado muy grave al Hospital 12 de Octubre, según Emergencias Comunidad de Madrid.

Según los familiares, la niña estuvo en coma inducido hasta el pasado martes, cuando falleció. Los restos de la menor han sido incinerados este jueves en el tanatorio-cementerio de Parcesa en Alcobendas.

La fallecida tenía otra hermana mayor. Sus padres, de nacionalidad polaca, llevaban residiendo en la localidad desde hace más de 15 años.

El Puesto de la Guardia Civil en San Martín de la Vega ha abierto una investigación de oficio para aclarar las circunstancias en las que falleció la menor, según la Comandancia de Madrid.

En la investigación abierta a título informativo, los agentes están indagando las circunstancias que rodearon el botellón celebrado el pasado viernes por la tarde noche en el conocido como parque de los Cerros. También están tomando declaración a los participantes y testigos de ese encuentro alcohólico.

Por su parte, las autoridades judiciales también han incoado averiguaciones al respecto. Al tratarse de una menor de edad, el Hospital 12 de Octubre, donde ingresó la niña en estado crítico la medianoche del viernes, comunicó horas después al Juzgado de Instrucción número 8 de Madrid lo ocurrido

Los amigos de la niña mantienen que ella y sus allegados llevaban varios viernes acudiendo a la zona de Los Cerros para practicar botellón. Se trata de una zona alejada del casco urbano que está repleta de botellas de vidrio, litronas y vasos de plástico.

Un lugar alejado del casco

Los vecinos de la calle Yeserías, cercana a Los Cerros, indican que el lugar es muy frecuentado por jóvenes durante los fines de semana para beber con tranquilidad sin que les acose la Policía Municipal. “Vienen aquí porque es un lugar alejado del casco y así se ocultan de la Policía”, señala un joven.

En un parque céntrico de San Martín de la Vega donde los chicos se juntan con frecuencia reinaba hoy jueves la tristeza. Los chicos lloraban la muerte de la menor. Todos la conocen y también a su hermana mayor y a sus padres. “Era una chica muy alta y muy agradable y extrovertida. No sabemos qué pasó pero nos dicen que bebieron toda la tarde a palo seco“, señala uno de ellos. “No sabemos cómo compraron la bebida porque son menores pero seguro que se lo pidieron a algún adulto”, comenta otro. “La niña y sus amigos acababan de entrar en el instituto y querían parecerse a la gente mayor”, prosigue la misma joven.

Los chicos se preguntan también cómo ninguno pensó en llamar al 112 o a algún servicio de emergencia al ver como la menor se derrumbaba en el suelo. “Estaban muy asustados. Pensaron que si llamaban a la Policía Municipal les podían multar. Y al final uno de ellos decidió trasladarla en un carrito de la compra abandonado”, explica. “Tardaron casi media hora en bajar desde Los Cerros al centro de salud y ya era demasiado tarde”, añade.

Los adolescentes se lamentan de las pocas opciones de ocio que hay en el municipio. “Aquí no tenemos lugares o centros culturales donde poder hacer actividades”, se queja uno de ellos. “Los chicos se dedican a beber ya que no hay otra alternativa”, agrega otro. “Somos un pueblo olvidado. Hasta teníamos una estación de tren de Cercanías y nos la quitaron”, apunta una joven. “Es cierto que no hay oferta cultural en el pueblo. Hay otras prioridades. Es más fácil dar licencias a tenderos extranjeros que abrir espacios para los jóvenes”, señala otra de las chicas.

Tampoco tienen facilidades para su formación en la localidad. Los chavales denuncian que para hacer los módulos de Formación Profesional que desean, tienen que desplazarse hasta Valdemoro y otros pueblos. “Aquí tenemos un instituto y un centro de Formación Profesional. Y encima hacemos un graffiti un día y la Policía Municipal nos multa”, enfatiza otro de los chavales.

“Si la gente se dedica a beber por las tardes no es culpa nuestra, de los jóvenes. Nadie se ha parado a pensar por qué se hace botellón. Si existiese un lugar donde se ofrecieran actividades diferentes seguro que habría menos gente bebiendo o en la calle”, dice apenada otra joven.

Desde el Ayuntamiento de San Martín de la Vega, gobernado por el PSOE, niegan que no haya alternativa para los jóvenes. “Hay ofertas cada fin de semana de actividades y hay un centro cultural con una actividad diaria y una programación amplia para los jóvenes”, señalan desde el Consistorio. “Además hay actividades cada fin de semana en el polideportivo enfocadas a los jóvenes amen de todo las escuelas que existen en el municipio”, apuntaron.

http://www.elmundo.es/madrid/2016/11/03/581b54c422601dae488b456c.html

En un extremo de la oficina 3-208 del MIT hay un gran escritorio de madera. Un globo terráqueo de un metro de altura, un tablero de ajedrez, un ordenador iMac y una chimenea aún sin encender lo rodean. En su superficie reina el orden: agendas abiertas, fotografías familiares y sobres, todos simétricamente alineados, comparten espacio con un pequeño cartel que revela al propietario temporal de este lugar. “Reserved for the President”, dice. Aunque, en verdad, debería decir “Reservado para el Presidente”.

Desde que asumió en 2012 como el presidente número 17 del Massachusetts Institute of Technology, en Cambridge, Estados Unidos, el venezolano Rafael Reif (Maracaibo, 1950) levanta la bandera de la diversidad y colaboración internacional en la mejor universidad del mundo por quinto año consecutivo, según el ránking de la compañía británica Quacquarelli Symonds.

Valoramos la inteligencia, la pasión, la curiosidad. Es una lástima que solo tengamos 11.000 alumnos y mil postdoctorados

“En el MIT tenemos personas de 152 países. Casi un 80% de las naciones del planeta están aquí representadas. Tenemos una historia de 155 años de descubrimiento, creación de conocimiento e innovación. Somos un ejemplo para el mundo”, dice este ingeniero eléctrico, pionero en la microelectrónica, autor de cinco libros, tutor de 38 tesis doctorales, con 15 patentes registradas y 350 papers científicos.

Como una torre de Babel moderna, de los actuales 11.331 estudiantes de este instituto cuyo lema es “Mens et Manus” (“Mente y mano”), unos 3.828 son internacionales. Y de ellos, 72 españoles.

Pregunta. Por las aulas del MIT han pasado 85 premios Nobel, gigantes intelectuales como el lingüista Noam Chomsky, el físico Richard Feynman, el astronauta Buzz Aldrin, el matemático Norbert Wiener y Bill Gates. ¿Cómo es ser el presidente de esta comunidad científica internacional?

Respuesta. Es el trabajo más divertido del mundo. MIT es esencialmente una meritocracia. Lo que tratamos de hacer es atraer a las criaturas más inteligentes del planeta. Tienen mucho y nada en común al mismo tiempo: son muy talentosos e inherentemente apasionados.

P. MIT podría considerarse la capital geek de la Tierra. ¿Cómo es el proceso de selección de los alumnos?

Es un ambiente muy competitivo en el que los estudiantes tienen que estudiar y aprender a trabajar en equipo. Es un estilo de educación no basado en la competición sino en colaboración

R. Buscamos a los diferentes. En cada escuela hay una niña o niño distinto en un rincón, desarmando algo. Esos son quienes aplican a MIT. No son los populares, son los niños diferentes, los que se divierten viendo cómo funcionan las cosas. Yo era así. Una vez que llegan aquí sienten por primera vez que pertenecen a algún sitio, que hay otra gente como ellos. Eso hace a MIT un lugar intelectualmente explosivo, único. Atraemos a las mejores mentes de España, China, India, Alemania, Corea, Francia, Brasil, México, etcétera. Valoramos la inteligencia, la pasión, la curiosidad. Es una lástima que solo tengamos 11.000 alumnos y mil postdoctorados. Me gustaría poder acoger a más pero no podemos si queremos mantener la calidad. Por eso implementamos estrategias de aprendizaje en línea como los cursos en MITX  y edX.org.

P. Aquí, sobre la chimenea, tiene una fotografía del arquitecto Robert Robinson Taylor [primer afro-americano graduado en el MIT en 1888] y otra de las primeras promociones de mujeres en 1876. ¿Cómo de importante es la diversidad en el instituto?

R. Es crucial. A diferencia de otras universidades que incentivan la homogeneización, MIT es como el arca de Noé: es un ambiente basado en la diversidad. Es un lugar muy especial por su cosmopolitismo, por la convivencia entre culturas diferentes. Puedo contarlo desde mi propia experiencia. Luego de graduarme en la Universidad de Carabobo, vine a Estados Unidos para conseguir un doctorado. A comienzos de los ochentas, fui a Stanford. Mi objetivo era volver a mi país y ser un profesor universitario. Luego me invitaron a venir aquí a MIT y no me pude ir.

P. ¿Y no hay roces por las diferencias culturales?

El rol de la universidad para las próximas décadas es el de enseñar no solo habilidades científicas y técnicas para hacer al mundo un lugar mejor sino también educar para comprender la naturaleza humana

R. Curiosamente, se desvanecen. La convivencia funciona porque estudiantes e investigadores trabajan en proyectos que son más grandes e importantes que ellos mismos. Hay estudiantes turcos trabajando con profesores griegos. Y laboratorios con investigadores de Pakistán e India, de Israel y Palestina. Cuando trabajan juntos, los sesgos son puestos a un lado. Con los años aprenden a respetar a personas de distintos países por lo que aportan. Es un ambiente muy competitivo en el que los estudiantes tienen que estudiar y aprender a trabajar en equipo. Es un estilo de educación no basado en la competición sino en colaboración. Aprenden a respetar a sus pares por lo que son. MIT es la prueba de que es posible. “Vayan y hackeen el mundo”, les digo en cada ceremonia de graduación. Porque así debe ser el planeta: una comunidad diversa trabajando junta, en un unión, en grandes temas. Debemos usar la cooperación y el talento para solucionar los problemas más importantes de la actualidad.

P. El mundo en el que nació MIT es distinto al mundo actual. ¿Cuál es el rol que juega este instituto en el siglo XXI?

R. Hace más de 150 años, la misión de MIT era preparar a la gente para conseguir un buen empleo y para ser un buen ciudadano. Era necesario alimentar la revolución industrial y avanzar en el conocimiento para ayudar a la economía de los Estados Unidos. Lo que MIT comenzó a hacer hace algunas décadas, en cambio, es utilizar ese conocimiento para solucionar grandes problemas actuales. Ese ha sido el mantra de MIT en los últimos 30 o 40 años. El rol de la universidad para las próximas décadas es el de enseñar no solo habilidades científicas y técnicas para hacer al mundo un lugar mejor sino también educar para comprender la naturaleza humana. Nuestro rol en el siglo XXI es identificar qué necesita una ciudad, un estado, un país. Y trabajar en eso.

La humanidad se enfrenta a desafíos urgentes, retos cuya solución dependerá de unir las avanzadas capacidades técnicas y científicas

P. A comienzos de 2016, el MIT lanzó la Campaña por un Mundo Mejor para potenciar áreas como el estudio del cerebro, la búsqueda de exoplanetas y la exploración de soluciones viables contra el cambio climático. ¿Por qué?

R. La humanidad se enfrenta a desafíos urgentes, retos cuya solución dependerá de unir las avanzadas capacidades técnicas y científicas con un profundo entendimiento de las complejidades políticas, culturales y económicas del mundo. Pusimos en marcha la campaña para acelerar el cambio. Creo que en el siglo XXI las universidades deben ser líderes.

P. MIT ocupa un lugar importante en la cultura popular. En la ficción, Tony Stark, Iron Man, es graduado del instituto. ¿Qué rol juega la imaginación en la actividad científica?

R. Es la clave. Lo que aprenden aquí los estudiantes es que el límite de lo que podemos lograr está marcado por nuestra imaginación. El poder del cerebro humano trabajando colectivamente es enorme. Los niños al crecer son muy curiosos. Tienen una imaginación muy vívida hasta que ingresan a la escuela y allí su imaginación es aniquilada. En MIT resucitamos esa fuerza. Necesitamos cambiar la enseñanza tradicional en las escuelas para no asesinar la imaginación.

http://elpais.com/elpais/2016/10/06/ciencia/1475765599_582243.html?id_externo_rsoc=TW_CC

La confederación de familias de los centros públicos CEAPA reclama el apoyo de profesores y Gobiernos para que ninguno de los fines de semana de noviembre se pongan deberes escolares. Si ese respaldo externo no llega, CEAPA anima a los padres a secundar la primera huelga de deberes de España, similar a la que se convocó en Francia en 2012. “Queremos que desaparezcan de la vida de nuestros hijos”, pide. Cuatro comunidades tienen ya planes para “racionalizarlos”.

Los padres franceses fueron a la huelga contra los deberes porque había profesores que se saltaban una circular del Ministerio de Educación que los prohibía. En España, pedirlos depende de cada centro y hasta de cada profesor, aunque ya hay comunidades autónomas (como Canarias, Cantabria o Murcia) que han emitido recomendaciones para su “racionalización”. Madrid ha aprobado este jueves en la Asamblea regional una propuesta no vinculante para analizar los deberes en los centros de primaria públicos y concertados, informa Esther Sánchez.

Entre otras cuestiones, Madrid quiere analizar cuál es el tiempo máximo adecuado que se debe destinar por curso escolar. Una vieja recomendación estipula añadir 10 minutos al tiempo diario para las tareas conforme se avanza en los cursos: 10 minutos en primero de primaria, 20 en segundo…

La CEAPA, que integra 12.000 asociaciones de padres y madres, reclama que estas tareas se erradiquen totalmente. Y cree además que los chicos españoles dedican mucho más de lo que indica esa regla de los 10 minutos y también de lo que señalan los informes internacionales. Si la OCDE estimaba en 2012 que los chavales españoles tienen 6,5 horas semanales (por encima de las 4,8 horas de media en el resto de países), la confederación cree que en muchos casos son más de 10.

Una de cada cinco familias señala que sus hijos tienen dos horas y media diarias de tareas fuera de clase, según los datos preliminares de un estudio elaborado por la CEAPA con las respuestas de 1.748 padres y 472 menores, más del 90 % de pertenecientes a centros públicos. “La percepción generalizada es que cada vez hay más y se adelantan. Nos encontramos ya con niños de infantil que llevan tareas a casa”, explica José Luis Pazos, presidente de CEAPA, que añade: “Lo escolar tiene que quedar resuelto en la escuela”. La mitad de los padres encuestados creen que estas tareas afectan de forma negativa a su vida familiar. Y dos de cada cinco consideran que entran “a menudo” en conflicto con las necesidades de sus hijos.

La CEAPA ha iniciado una campaña con el lema En la escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre y han lanzado una web. Las familias que quieran respaldar esa movilización para frenar los deberes en noviembre recibirán documentación para que su petición “tenga fundamento legal”. En esos documentos, según Pazos, se explicará al centro que el alumno lleva los deberes sin realizar “por decisión familiar”, con un justificante similar a los que entregan cuando hay una huelga educativa.

Fines de semana

“Los fines de semana es lo mínimo que se debería respetar”, valora Eva Bailén, la madre que en 2015 inició una campaña de recogida de firmas para la “racionalización” de estas tareas que hasta ahora ha recabado más de 215.000 apoyos.

“Es importante para que las familias vayan perdiendo el miedo y una buena manera de generar concienciación”, añade. Bailén empezó su protesta por la carga de tareas de su hijo mediano, al que acaba de cambiar de centro de uno público a otro privado sin deberes. A sus dos hijas —de 13 y 9 años y que siguen en el sistema público— no les suelen mandar mucho trabajo fuera del horario escolar. En cualquier caso, asegura, respaldaría la protesta.

Un 44% de padres, poco preocupados por el acoso escolar

Casi la mitad de los padres y madres de los centros públicos tienen “baja preocupación” por el acoso escolar en los centros educativos, según el avance de otro trabajo de CEAPA. Uno de cada cuatro considera que “siempre ha pasado” y uno de cada cinco cree que solucionarlo “solo forma parte de hacerse mayor”.

La confederación, formada por 12.000 asociaciones, ha elaborado también cuestionarios para analizar el fenómeno del acoso escolar. Recibieron 3.253 con respuestas válidas en el primer semestre del año que han presentado al Ministerio de Sanidad, que también subvenciona este informe, del que han presentado los datos de avance. Solo dos de cada tres chavales acosados piden ayuda, según sus datos. Uno de cada tres acosadores también reclama apoyo para dejar de serlo.

El sentido del humor es uno de los recursos más valiosos y gratificantes ante la adversidad. Saber mantener el sentido del humor incluso en las circunstancias más críticas nos ayuda a mantenernos en pie, a no derrumbarnos.

Existe una la relación entre las emociones positivas y la capacidad de recuperación. Los estudios demuestran que mantener con vida a las emociones positivas frente a la adversidad facilita la flexibilidad de pensamiento y la resolución de problemas.

Afrontar la adversidad con humor

Una de las características esenciales de las personas resilientes es su sentido del humor. Las personas resilientes son capaces de reírse de la adversidad y hacer bromas con sus propias desdichas. Ante la adversidad, la risa es la mejor aliada de las personas resilientes porque contribuye a que se mantengan esperanzadas. Además, permite que su atención sea más global: registrando los aspectos negativos, pero también los positivos.

Mujer con humor

Mientras que algunas investigaciones indican que la resiliencia psicológica es un rasgo de la personalidad relativamente estable, una investigación sugiere que las emociones positivas protegen a esta especie de “fuerza escondida”. Esto no quiere decir que las emociones positivas sean simplemente un subproducto de la resiliencia, sino más bien que sentir emociones positivas durante las experiencias estresantes puede tener beneficios adaptativos en el proceso de afrontamiento del individuo.

Humor y salud

La risa es un poderoso antídoto contra el estrés, el dolor y el conflicto. Nada funciona más rápido o con más eficacia para equilibrar el cuerpo y la mente que una buena risa. El humor aligera las cargas, inspira esperanzas, te conecta con los demás y te mantiene centrado y alerta.

Las emociones positivas ante la adversidad también intervienen en los resultados fisiológicos. Por ejemplo, a nivel fisiológico el humor provoca mejoras en el funcionamiento del sistema inmunológico y el aumento de los niveles de inmunoglobulina A en la saliva. Este tipo de inmunoglobulina es un anticuerpo vital del sistema, que actúa como primera línea de defensa ante las enfermedades respiratorias.

Por otra parte, se ha encontrado que afrontar la adversidad con humor se asocia con una recuperación más rápida de las lesiones físicas. Además, reduce las tasas de reincidencia de enfermedades que requieran hospitalización en ancianos, así como la reducción de la estancia de un paciente en el hospital, entre muchos otros beneficios.

La gente feliz prosperan en la adversidad

Ante las dificultades y la adversidad solo hay dos opciones: crecer o padecer. Es cuestión de actitud. La gente feliz, con su actitud optimista y alegre, elige crecer. Esto puede parecer tan difícil de entender para muchos. Cambiar de actitud y plantarle cara al dolor no es fácil, pero es posible.

Flor de loto creciendo

Viktor Frankl escribe en su libro El hombre en busca de sentido: “Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas, la elección de la actitud personal que debe adoptar frente al destino para decidir su propio camino”. Estas palabras cobran aún más sentido cuando recordamos que Frankl estuvo varios años recluido campos de concentración nazis.

Como escribió Nietzsche, “el que tiene un porqué para vivir puede soportar casi cualquier cómo”. Siempre que tengamos una razón para seguir adelante tendremos de una fuente de la que sacar fuerzas. La gente feliz tiene un porqué, ha encontrado su razón, y afronta con humor y optimismo lo que le toca porque solo así puede mantenerse enfocado en su objetivo.

Cuando la adversidad golpea, podemos llegar a ser mejores. Podemos superarnos y crecer más allá, hacer cosas que nunca pensamos que podríamos hacer. La investigación ha demostrado que las personas felices realmente prosperan en la adversidad. Lejos de quedarse quietas, se apoyan en la esperanza, para ganarle terreno a la tempestad, ¿por qué no tú?

¿Cuál es la clave para que nuestros hijos esquiven las grandes dificultades de la vida y se conviertan en adultos satisfechos?

Convertirse en padre o madre pulveriza las prioridades anteriores. Incluso los que menos participan en su educación sacrificarían todo tipo de cosas por ver a sus hijos satisfechos, respetados y con buenos trabajos. En cuanto a la felicidad… parece tan complicada que a veces no nos atrevemos a esperarla para ellos. Al hilo de las declaraciones de Julie Lythcott-Haims, jefa en funciones de los alumnos de primer curso de la Universidad de Stanford, probablemente nos equivocamos.

La Universidad de Stanford es el sueño dorado de educadores y alumnos de todo el mundo. Solo los más escogidos pueden estudiar allí Humanidades, Ingeniería, Empresariales, Derecho, Medicina, Ciencias de la Tierra o Educación. En esta institución privada han enseñado 27 premios Nobel y sin salir de su perímetro podemos visitar un acelerador de partículas, un parque empresarial y un centro médico. Directamente relacionadas con ella han surgido empresas como Hewlett-Packard, Cisco Systems, Yahoo! o Google.

Sentimos que un chico no puede triunfar a menos que tenga un padre protegiéndolo y previniéndolo a cada momento, gestionando cada detalle.

En la charla TED que impartió el año pasado, reseñada recientemente por ‘Independent‘, Lythcott-Haims se centró en el estilo actual de la mayoría de los padres que tienen la suerte de criar en los países ricos. Según esta educadora, la moda predominante es intervenir demasiado en su vida y obsesionarse por los parámetros tradicionales de éxito, problemas que están empezando a arruinar la siguiente generación.

“Pasamos mucho tiempo muy preocupados por los padres que no se implican lo suficiente en las vidas de sus hijos, en su educación y crianza, y hacemos bien”, dice Lythcott-Haims. “Pero, desde el otro extremo, también estamos haciendo mucho daño. Sentimos que un chico no puede triunfar a menos que tenga un padre o madre protegiéndolo y previniéndolo a cada momento, haciendo sombra sobre todo lo que le pasa, gestionando cada detalle y dirigiéndolo a un pequeño conjunto de universidades y carreras. Cuando criamos a los chicos así… y digo ‘criamos’ porque Dios sabe que yo también he caído en esta tendencia con mis dos hijos adolescentes, acaban teniendo una infancia que es como una lista de tareas“.

“Les damos comida, bebida, seguridad… y nos hacemos cargo de que estén en el mejor colegio. Y no solo el mejor colegio, la mejor promoción. Y no solo la mejor promoción, sino la mejor clase de la mejor promoción del mejor colegio”.

Y no es solo allí. En España la situación ha cambiado mucho en las últimas décadas. Esos pequeños que pasaban tiempo en casa, o en la calle, disfrutando a su manera, que cambiaban solos los canales de la televisión y pasaban horas sin hablar con un adulto, ahora parecerían abandonados a su suerte. Algunos incluso llamarían a esos ratos  ‘perder el tiempo’, como si no fuera una ventaja vivir el tiempo así, como algo que no se puede ganar ni perder, como algo más que una lista de tareas.

Los pequeños de hoy desde los cuatro o cinco años tienen actividades extraescolares, se los estimula para que aprendan durante todo el día —jugar y entretenerse no se considera educativo en sí mismo— y sus padres se reúnen con los profesores constantemente para decidir lo que se está haciendo mal y decidir nuevas normas y rutinas “para hacerlos más independientes”. Algo así como si los metiéramos en una cárcel para hacerlos más libres. Cada libro que leen y cada juego al que acceden está filtrado y monitorizado, y se mira con dureza a todo el que quita importancia al juego o prefiere quedarse en un discreto segundo plano.

Lo que tienen en común todos los padres que dan una buena educación a sus hijos (enlace a vídeo)

En palabras de la jefa de alumnos, “esperamos que nuestros chicos cumplan con un nivel de perfección que nunca nos hemos impuesto a nosotros mismos”. Somos, dice, sus managers, sus secretarios, sus consejeros… Todo ese trabajo, exclama, “¡para que no la caguen, para que no se cierren puertas, para que no arruinen su futuro!”. Es fácil ponernos en el lugar de ellos cuando, además, concluye sin aliento, hacemos todo esto para que entren en universidades en las que no admiten prácticamente a nadie. Y tiene razón. De hecho, muchos querríamos que nuestros hijos estudiaran en Stanford.

“Todo tiene que ser enriquecedor, se acabó el jugar por las tardes”, explica. “Decimos que lo más importante es que sean felices, pero en cuanto llegan a casa lo primero que les preguntamos es si tienen deberes, y qué tal las notas“. Los niños sienten que el amor y la aprobación vienen de las puntuaciones que obtienen en el colegio. Se sienten, dice, como perros en una competición, tratando de correr más rápido, de saltar más alto cada día. ¿De verdad vale la pena? Se pregunta, y confiesa que los padres esperan poder fardar de los buenos colegios de sus hijos gracias a las pegatinas para el coche.

El éxito profesional en la vida viene de haber hecho tareas rutinarias de pequeños (la compra, ordenar la habitación…) y mejor cuanto antes empiecen

Lo que en el fondo les estamos diciendo es: “chaval, no creo que puedas conseguir todo esto sin mi ayuda“. Ese es el mensaje de toda esa protección y todo ese trabajo, y es más importante que la famosa autoestima que tanto buscamos para ellos. Les quitamos el ensayo-error, los sueños propios, las posibilidades de vivir su propia experiencia.

Otra afirmación que resultará revolucionaria para algunos: “El más amplio y transversal estudio que se ha hecho sobre seres humanos es el ‘Harvard Grant’. Concluyó que el éxito profesional en la vida, que es lo que queremos para nuestros hijos, resulta de haber hecho tareas rutinarias de pequeños (la compra, ordenar la habitación, poner la lavadora…) y mejor cuanto antes empiecen. El enfoque mental es: ‘hay un trabajo desagradable pendiente y alguien tiene que hacerlo: yo puedo. Voy a contribuir con mi esfuerzo al avance de todos’, y eso es lo que te hace prosperar en el trabajo”.

Y para ella, el mismo estudio tiene otro hallazgo aún más importante: “La felicidad en la vida viene del amor. No del amor por el trabajo, del amor por las personas: el cónyuge, los compañeros, los amigos, la familia… Lo que la infancia necesita es que enseñemos a nuestros niños a amar”.

Si has cometido la locura de ser padre, la próxima vez que alguien te diga que está siguiendo un nuevo método para que sus hijos (y no los tuyos) tengan éxito, y que la clave está en tal o cual materia o en tal o cual colegio exclusivo, ya sabes: puedes decirle que en Stanford lo tienen claro: lo básico es que pongan la mesa, que bajen a por el pan y que jueguen a su bola por pura diversión. Lo de toda la vida, vamos. Y si saca malas notas, quizá necesita un extra de amor.

Con la llegada de septiembre, reviven esos instrumentos teóricamente destinados a hacernos la vida más fácil, pero que a veces se convierten en una pesadilla: los grupos de Whatsapp del colegio. Dos redactoras, una aún entusiasmada con sus posibilidades, y otra, ya escaldada tras varios años y varios grupos, cuentan en primera persona sus ventajas y peligros. ¿Cuál es tu experiencia con estos grupos?

“Bendito WhatsApp, sientes que no estás tan sola”. Gema Lendoiro

En esto de la maternidad lo que mejor se me podría aplicar es el donde dije digo, digo Diego. Que yo antes de embarazarme por primera vez tenía un decálogo de educación tipo señorita Ronttenmeier. Así que me parecían soberanas tonterías las prácticas de muchas mamás sobreprotegiendo a sus retoños. Mis hijos no verían la tele hasta los seis años (como mínimo), no les dejaría ser consentidos y me obedecerían a la primera. No había cumplido la primera ni los tres meses cuando ya la dejaba en la hamaca mirando Pocoyó para que yo pudiera trabajar.

Sigo en esas y, a medida que pasan los años, voy dándome cuenta de cuán contradictorios podemos llegar a ser en el difícil arte de la coherencia. Lo reconozco, me van pudiendo las circunstancias. La mayor ha terminado Infantil y hasta ahora pertenecer al grupo de WhatsApp del cole, francamente ni me aportaba ni me dejaba de aportar. En Infantil no pasa nada si un día no la llevas al cole y te regalas una jornada de achuchones en pijama mientras llueve ahí fuera. En infantil no hay libros, no hay deberes, es el paraíso para los niños…y para los padres. Pero claro, llega Primaria y la cosa se pone tensa. Bendito WhatsApp del cole donde al menos sientes que no estás tan sola en todas las preguntas.

Empezó a arder ya a finales de junio con múltiples preguntas. Se fue relajando en julio. Entró en coma profundo en agosto, pero la última semana resucitó cual ave Fénix y estábamos todas ya entrando en barrena porque no sabíamos ni por qué puerta debíamos entrar (hay varias). La reunión para nuevos padres aclaró poco la cosa salvo que quedó claro que siempre hay algún despistado que va más relajado que tú. A tres días de comenzar el cole, un padre repanchingado levantó la mano y preguntó que dónde se podía comprar el material escolar y los libros. Obtuvo una silenciosa ovación cerrada de algunas de las allí presentes. Eso es tener cero histerismos y lo demás son tonterías. Solo le faltó preguntar que dónde se podía comprar el uniforme (en el colegio no se usa).

Tienen mala fama los grupos de WhatsApp del cole, pero a mí me parecen de lo más útiles. Especialmente, cuando das el salto de la escuela infantil, donde todo es mucho más asequible y humano, y te lanzas a dejar a tu retoña en esa puerta gigantesca del colegio para que ella sola acuda andando a su clase. Sí, sí, solo son 500 metros y todo está vallado, pero da cosita verla tan pequeña asumir esa responsabilidad.

Además, no hay un único grupo. Está el genérico del cole, el de la clase, el de las actividades extraescolares, el de las mamás afines, y eso, en mi caso, multiplicado por dos que son el número de hijas que tengo. Así que estamos entretenidos. Eso sí, todos silenciados.

Puestos a verles desventajas, la única que le encuentro es que ahí, como en las redes sociales, es donde ves patente y clarito que tú no eres una madre tan entregada como te crees y siempre hay alguna que corre y salta las vallas mucho mejor que tú y, además, ni siquiera suda. Y eso duele en el orgullo. Ver cómo una madre ha probado hasta cuatro webs de cómo plastificar las etiquetas del material escolar hace que te quedes pensando qué tipo de irresponsable madre eres. Claro que, a los cinco minutos, ese come-come se me va. Al fin y al cabo, cuando yo era pequeña ni había Internet ni tutoriales ni etiquetas para el material plastificado ni nada. Por no haber no había ni grupos de WhatsApp y al final hemos sobrevivido, ¿no? Pues eso.

Nota de última hora. La profesora de mi hija se comunica con los padres a través de un cuaderno donde te deja notas que debes firmar. Además, los niños tienen un cuaderno donde su profesora le pega una pegatina con los “deberes” del día. Sí, sí, deberes. Poca cosa, hacerlo no alcanza ni los tres minutos…, pero hay que hacerlos. Resulta que ayer me enteré de que mi querida hija llevaba ya tres pegatinas y sin enterarse. Y, rauda y veloz, y como las locas que siempre he criticado, pregunté en el chat de la clase, fotografía de las pegatinas mediante, que qué significa lo que ahí ponía (está en francés y yo no entiendo). Y solo llegué al estado de nirvana cuando me lo explicaron, lo comprendí y se lo hice comprender a mi hija. Ya ven, si es que no se puede escupir hacia arriba. Para lo que he quedado…

“Asumes responsabilidades que son de tus hijos”, Cecilia Jan

Tres hijos, dos colegios, cinco grupos de WhatsApp. Este es mi bagaje a día de hoy, con un hijo en 4º de Primaria, una en 2º y otra en Infantil de 5 años. Pese a que hay días en los que el bombardeo de mensajes es intensivo, no reniego de ellos, ni tengo intención de salirme. Pero sí me he dado cuenta de su peligro.

Por suerte, en los grupos en los que he estado ha habido siempre buen ambiente. No recuerdo piques, sí un par de incidentes graciosos por equivocaciones que convierten en públicos mensajes muy privados, pero no malos rollos. También, claro, tienen su utilidad. Es la forma de que las madres (en los cinco grupos en los que he estado, el número de padres ha oscilado entre uno y cinco) que no pueden hacer corrillo se mantengan en contacto y se enteren de cosas que, de otra forma, no se enterarían. Al contrario que a mi compañera Gema, me parece que esto es más útil en Infantil, porque depende del niño, pero hay muchos que a esa edad aún no cuentan gran cosa en casa, y mucho menos se acuerdan de decir que hay que traer a clase cosas relacionadas con los celtas o la Prehistoria, como nos ha tocado a nosotros.

También son útiles para organizar y confirmar la asistencia a cumpleaños, organizar un regalo para el profe cuando se acaba el ciclo, preguntar si alguien se ha llevado por error la sudadera de tu hijo, pasar enlaces de algún artículo interesante, pedir prestado algún disfraz o cacharro infantil, o incluso regalar una camada de cachorritos. En fin, que es una red de seguridad y contactos para estos tiempos en los que estamos siempre corriendo del trabajo al cole, del cole a la extraescolar, y de la extraescolar a casa, y apenas paramos a charlar y a preguntarnos las cosas cara a cara. Y siempre hay alguna madre que se queda a sacar fotos de los críos cuando se van de excursión o hacen alguna fiesta en el cole y nos las manda para que las demás, desde el trabajo, podamos sonreír y pensar “qué monoooooooos”.

Lo malo es que a medida que crecen, estar en el grupo de Whatsapp te arrastra a implicarte demasiado en las responsabilidades de tus hijos, en detrimento de que ellos las asuman. El curso pasado, cambiamos a los dos mayores a un colegio sin libros de texto, deberes ni exámenes. En la clase del mayor, entonces en 3º, sólo llevaban para casa un libro de lectura con su ficha quincenal, y de forma alterna, otra ficha de redacción (una carta, una receta, un cuento, etcétera), también quincenal. Es decir, que cada viernes solo había que entregar una ficha, además de hacer un listening de Inglés en casa todos los miércoles, y de vez en cuando, buscar información para algún proyecto o hacer un mural para exponer en clase. Aún así, había días en que el Whatsapp echaba humo. No quiero ni imaginarme cómo hubiera sido con deberes de dos o tres asignaturas a diario y exámenes cada mes o dos meses, como tienen la mayoría de niños de esta edad.

Ese curso, se promovió desde el colegio el uso de agenda por parte de los niños. Así que cada uno traía, en teoría, apuntado lo que había que hacer con su fecha de entrega. Pese a ello, algunos, incluido el mío, se despistaban a veces, normal con 8 y 9 años, y perdían la hoja, o no lo habían apuntado bien, o se les olvidaba. ¿Y qué pasaba? Whatsapp al canto. “Fulanito dice que hay que hacer una redacción. ¿Para cuándo es? (carita con sudor en la frente)”. Suficiente para activar el modo histeria. Tu hijo aún no te ha comunicado que tiene que hacerla. ¿Se le habrá pasado? ¿Se habrá enterado?

– David, ¿tienes que hacer una redacción?

– Ah, sí, es para dentro de dos viernes.

Respiras aliviada. No está tan despistado como creías. Puedes incluso contestar a la madre del que sí lo está con cierto orgullo de saber la fecha (carita sonriente con guiño). Pero si la respuesta es negativa, ¿qué haces? Claro, mandar un Whatsapp: “Mi hijo tampoco se ha enterado (carita de lamento). ¿De qué es? ¿Cuándo hay que llevarla?”.

El miedo a que no cumpla y a que el profesor se lo tenga en cuenta y le ponga mala nota hace que nos acabemos inmiscuyendo en el curso natural de las cosas: esto es, a que el día de la fecha de entrega, el propio niño se dé cuenta de que todos los demás han hecho el trabajo, y o bien el profesor le llame la atención o él mismo se sienta avergonzado. Y para la próxima tarea, probablemente, pondrá más atención o tendrá más cuidado. Que era lo que nos pasaba a nosotros cuando éramos niños.

Pero es difícil resistirse a la tentación de prestarle una pequeña ayudita al hijo olvidadizo. Solo hay que mandar un mensajito con el móvil, y en un par de minutos, tienes la foto de la ficha que hay que rellenar y el día en el que hay que llevarla. Pero como escribía muy acertadamente Noelia López-Cheda en el artículo Me niego a ser la agenda de mi hija por WhatsApp, que se hizo viral hace un par de años, “lo que conseguimos siendo las agendas o ayudantes particulares en todo momento de nuestros hijos son:

  • Niños que no asumen ningún tipo de responsabilidad para su edad.
  • Niños a los que les da miedo hacer cualquier cosa porque tienen nuestros ojos encima por si se equivocan, porque nosotros se lo vamos a hacer mejor.
  • Niños que prefieren poner la atención en otras cosas, porque para éstas “ya está mamá”.
  • Niños que cuando crezcan solo esperarán instrucciones y órdenes para empezar a actuar”.

Así que este curso, me propongo (otra cosa es conseguirlo, carita con lágrimas de risa) una política de intervención cero en todo lo que tenga que ver con las tareas de mis hijos mayores.

Otros peligros de los grupos de Whatsapp del colegio, que yo no he vivido, los contaba esta profesora y madre en este artículo de Verne.

http://elpais.com/elpais/2016/09/13/mamas_papas/1473757658_386385.html

En España, el Tribunal Constitucional ilegalizó la práctica de la educación en el hogar en una sentencia de 2010. Dos familias de Málaga habían recurrido a él por su deseo de enseñar en casa a sus tres hijos. Finalmente, la máxima instancia judicial del país falló en su contra, al considerar que el derecho a la educación recae en el menor, y no en los padres. Aun así, numerosos padres siguen luchando hoy día en los tribunales, defendiendo lo que consideran su derecho a educar a los niños en casa, por razones muy variadas, que abarcan desde los motivos religiosos a los casos extremos de acoso en las aulas.

Para esos padres hay dos modelos legislativos, en dos extremos, uno positivo y otro negativo. Estados Unidos es el caso que consideran a seguir. En ese país es completamente legal apartar a los niños de las aulas para educarlos en casa. Las leyes varían en cada uno de los 50 Estados de la Unión. En el otro extremo está Alemania, un país que ha ilegalizado y que persigue activa y agresivamente la educación en el hogar. Ambas naciones entraron hace años en un complejo juego judicial que se saldó en febrero de 2010. Entonces, un juez norteamericano de Tennessee le concedió a la familia alemana Romeike el asilo político, por considerar que los padres, Uwe y Hannelore, habían sido sometidos a persecución en su país natal por querer educar en casa a sus cinco hijos.

El Constitucional falló que el derecho a la educación es del menor

La Administración de Obama apeló aquella decisión y hoy día los juzgados federales aún no se han pronunciado al respecto. Los Romeike siguen viviendo en EE UU. A aquella familia la representó el abogado Michael Donnelly, que trabaja para la asociación Home School Legal Defense Association, de EE UU, y que desde entonces también ha asesorado a varias familias, algunas españolas. Entre ellas se halla la de Mila González y Rodolfo Sala, de Alicante, que en septiembre vieron cómo un juez desestimaba una demanda contra ellos por educar a su hijo en el hogar. Asegura Donnelly que hay varios casos de familias extranjeras que, como los Romeike, han solicitado asilo a EE UU. “Son decenas”, comenta. “El modelo americano es un buen modelo, en el sentido en el que en todos los Estados es legal educar en el hogar y así se respeta un derecho básico”, explica.

“Es cierto que en España hay una sentencia del Constitucional, pero no hay ninguna ley que explícitamente rechace la educación en el hogar”, asegura Donnelly. “Nos gustaría que España cumpla con la legislación internacional, ya que ha suscrito la Convención Europea de los Derechos Humanos y, por ello, debería respetar la libertad de los padres para decidir cómo quieren educar a sus hijos. Esos derechos deberían ser amparados por el Congreso español, que debería ser líder en ese movimiento en Europa”. Y añade: “La Declaración de los Derechos Humanos de la ONU, en su artículo 26, parte tres, asegura que los padres tienen el derecho prioritario para decidir qué educación recibirán sus hijos”.

Washington concede asilo a familias que no pueden usar este método en su país.

Es cierto que EE UU es una meca para el movimiento mundial de la educación en el hogar, por su permisividad. Hay allí aproximadamente dos millones de niños y adolescentes, en edad escolar, educados en el hogar por sus progenitores. El último informe del Gobierno habla de 1,5 millones, pero es una cifra que corresponde a 2007 y en el último lustro ha aumentado en, al menos, medio millón, según los analistas. La ley permite a las familias hacerlo, en la mayoría de instancias sin tener que aducir razón alguna para ello. La gran mayoría de los padres lo hace por motivos religiosos, para inculcarles a sus hijos ideas como el creacionismo.

“Los principios morales que les hemos enseñado a nuestros hijos provienen de los testamentos, y los temarios de asignaturas como ciencia, los basamos en la Biblia”, explica Yvonne Bun, de 64 años, que forma en casa a tres de sus cinco hijos y que ahora trabaja en la Asociación de Educadores en el Hogar de Virginia. “Y no solo enseñamos lo que dice la Biblia. Empleamos la Biblia como una base moral, de la que extraemos los principios de la educación, tanto del Viejo como del Nuevo Testamento. Y eso afecta a asignaturas como la ciencia o como la literatura clásica”.

En EE UU, el de los motivos religiosos es el caso más común. Según el estudio de 2007 del Departamento de Educación, mencionado previamente, hay tres razones principales por las que los padres educan a sus hijos en casa. La primera, elegida por el 36% de encuestados, es precisamente “proveerles de instrucción moral o religiosa”. La segunda, por la que opta el 21%, es “preocupación por el entorno escolar”. Y, finalmente, un 17% lo hace por “insatisfacción con la instrucción académica y sus métodos de escolarización”. Normalmente, esos padres son evangélicos, pero también hay baptistas y católicos que no escolarizan a sus niños.

Dos millones de
estadounidenses estudian
en su domicilio

La escuela ha sido, históricamente, un lugar idóneo para que los niños vivan la diversidad y la tolerancia. Así opina la profesora de derecho de la Universidad George Washington Catherine J. Ross, que se granjeó numerosas críticas del movimiento de educación en el hogar por un artículo publicado en 2010, titulado Desafíos fundamentalistas a los valores fundamentales democráticos: retirada y educación en el hogar. Ross decía en aquel texto que “cuando los hijos de padres que tienen creencias fundamentalistas acuden a la escuela pública, existe la esperanza de que aprendan las normas cívicas que conforman el corazón de la Primera Enmienda [de la Constitución, la que protege la libertad de expresión]”.

“Desgraciadamente, esa es una de las principales razones por las que esos padres les retiran de la escuela. Si los niños escuchan el mensaje de tolerancia en la escuela, pueden estar en desacuerdo con el profesor, pueden tener discusiones sobre ello en la cafetería”, asegura en el artículo. Así se fomenta la independencia de pensamiento y el respeto a la diversidad, “fundamental en democracia”, explica la profesora Ross en una entrevista telefónica. “Lo que les suele molestar a esas personas que defienden la educación en el hogar es que los niños pueden quedar expuestos a ideas nuevas y diferentes”.

El 36% de los padres
toma esta decisión para
instruirles en religión y moral

En EE UU, se han dado casos extremos de maltrato, propiciados por la incapacidad del Gobierno de supervisar los métodos a los que recurrían los padres en casa. En 1994, el pastor evangélico de Tennessee Michael Pearl, que tiene cinco hijos, publicó un libro titulado Cómo educar a tu hijo, del que salieron 670.000 copias. En él, Pearl aconseja directamente emplear el castigo físico, incluido el azote con fusta, para disciplinar a los pequeños.

Los duros métodos de quienes han seguido las enseñanzas de ese libro han acabado teniendo consecuencias trágicas. En mayo del año pasado murió en el Estado de Washington Hana Williams, de 11 años, y sus padres fueron llevados a juicio por los maltratos infligidos contra ella. La niña fue encontrada en el patio de su casa, desnuda, congelada y desnutrida. Lo mismo sucedió en California en 2010, en el caso de la pequeña Lydia Schwartz, de siete años, a la que sus padres dieron una brutal paliza. Ambos están en prisión por ello.

Las regulaciones gubernamentales em EE UU respecto a este método educativo son muy variadas. Normalmente, los Estados no exigen un temario concreto a los padres. Algunos, como Washington, obligan cada año a los niños a que se sometan a una evaluación con un profesor independiente. Por lo general las regulaciones son muy laxas.

Krista Cole, con una hija autista, optó por esta fórmula para evitar complicaciones

La escolarización en el hogar es, sin embargo, una tendencia creciente en EE UU. Y no solo por la vía religiosa. Hay familias, más minoritarias, que educan a sus hijos en casa porque estos padecen trastornos físicos o psicológicos. Hay quienes lo hacen porque el trabajo de los padres implica constantes mudanzas, como sucede en el Ejército. Otros optan por ello para evitar el acoso escolar, dicen. Esas familias piden que no se las califique como fundamentalistas religiosas. Krista Cole, residente de Virginia de 40 años, asegura que tiene razones de peso. Educa en casa a dos niñas de tres y seis años. La mayor, Ellie, padece síndrome de Asperger, un trastorno autístico. “Educarla en casa me ahorra muchas dificultades. No tengo que estar pendiente de los profesores y terapeutas respecto a su proceso de aprendizaje”, explica. Ellie tiene dificultades para responder a órdenes habladas. “Tenerla en casa, además, significa que no la acosan en clase. Otros padres, en la misma situación, me cuentan que sus niños, de solo siete años, sufren el acoso de los demás por ser distintos. Aquí Ellie está protegida”, añade.

El de la educación en el hogar es un método, además, que requiere que uno de los dos padres se dedique de lleno a los niños. Según un estudio de 2009 del Instituto Nacional para la Investigación de la Educación en el Hogar, lo hacen sobre todo las madres. Un 81% de las mujeres que escolarizan a sus hijos en casa no trabaja fuera del hogar. Ese informe revela además que esas familias son, normalmente, numerosas. Un 68,1% tiene tres o más niños. Y un 91,7% es de raza blanca.

Los detractores dicen
que a estos niños
se les priva del contacto diario con otros

Para evitar el aislamiento de sus hijos, muchos padres buscan en Internet grupos de familias que también eduquen en casa. Bahar Picariello, residente de Virginia de 29 años, que educa a dos niños en casa, coordina el grupo de las localidades de Sterling y Ashburn, que cuenta con 70 miembros. “Nosotros mismos, como grupo, organizamos encuentros sociales para que los niños se relacionen entre ellos. Los llevamos al parque, u organizamos talleres. No están aislados”, explica.

Internet le sirve a Bahar, también, para encontrar temarios y actividades adecuadas para los niños. “Nos conectamos y compartimos ideas de enseñanza, experiencias y demás consejos”, explica. “Esto no consiste en llevar el sistema escolar a casa. Nos permite ser más flexibles en horarios y en otros asuntos, diseñar las materias de acuerdo con las necesidades de los niños, reforzar sus puntos débiles”.

Algunos de los detractores de ese método suelen criticar, sin embargo, que educar a los niños en casa supone privarlos del contacto diario y en solitario con otros niños, parecidos y diferentes, algo que les puede preparar para la vida de adultos.

Jeanne Faulconer, sin embargo, optó por ese método por sus reiteradas mudanzas. “Es la globalización. Los puestos de trabajo se esfuman del país y las familias tienen que mudarse para mantener sus ingresos”, explica. Su familia se ha mudado seis veces, en localidades de tres Estados. En lugar de pasar por seis escuelas diferentes, decidió tomar las riendas de la educación de los niños. “Mis hijos han sido aplicados y han tenido buenas notas cuando han ido a la universidad”, explica Jeanne. “Y han sido muy responsables en los demás aspectos de su vida. Son valores que les hemos inculcado en casa”.

Shay Seaborne, de 51 años, residente de Woodbridge, en Virginia, admite que formó en casa a sus hijas por un motivo principal: “Evitarles la horrible experiencia que yo tuve en la escuela”. Esta pionera en la educación en el hogar rechaza que todo ese movimiento sea conservador. “En realidad nació como algo progresista, como una tendencia de reformistas que pensaron que el sistema escolar era demasiado rígido. Pero en realidad es un movimiento muy vibrante y diverso”, añade. “Posteriormente, hubo un movimiento conservador, ligado a la intentona de instaurar una teocracia cristiana, que controló el debate. Eso existe, está ahí, pero no era parte de la semilla fundacional del movimiento”.

Las regulaciones

España. La ley establece 10 años de escolaridad obligatoria para todos los alumnos. La Constitución señala que es obligatoria la educación, no la escolarización; los padres que optan por enseñar en casa se aferran a ese punto para exigir que se regule su opción.

Portugal. Se puede educar en casa sometiendo a los hijos a evaluaciones de la Administración a los cuatro, seis y nueve años.

Francia. También esta permitido, pero en este caso la Administración hace controles cada año.

Italia. El que quiera educar a sus hijos en casa debe demostrar que tiene capacidad técnica y económica para ejercer de profesor e informar cada año a las autoridades.

Reino Unido. La ley deja abierta la puerta, pues dice que los padres deben facilitar la educación de sus hijos a tiempo completo en una escuela “o de otra manera”.

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/02/15/vidayartes/1329331413_944686.html